教师对小班幼儿消极情绪的回应现状分析

曾彬 刘燕

摘要：以某公立幼儿园小班136名幼儿和8名教师为研究对象，调查幼儿园生活活动中教师对小班幼儿消极情绪的回应情况。结果发现：从星期一至星期五，小班幼儿的伤心情绪发生频次呈递减趋势；教师的消极性回应远高于积极性回应；教师对小班幼儿消极情绪的积极性回应方式集中于语言安慰和肢体安抚；教师对小班幼儿的生气情绪倾向于采取消极性回应，而对伤心、害怕情绪则倾向于采取积极性回应；教师的回应方式制约回应效果。基于以上研究结果，应统筹幼儿在家与在园活动安排以削弱伤心和生气情绪，灵活采用多种积极性的回应方式，深化教师对幼儿消极情绪的了解并提高教师共情能力，针对不同气质类型的幼儿进行差别化回应，培养家长正念教养观、减少家庭嘈杂度以协助教师应对幼儿消极情绪。

关键词：小班幼儿；消极情绪；情绪回应

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）05-0065-06

情绪是由对外部事件或个体生理激起内在体验与外显行为的统一，它贯穿个体的整个生命，是人连续发展的核心动力[1]。幼儿消极情绪是幼儿在客观事物不符合自己观点、需要和愿望时产生的内心体验[2]，主要包括生气、伤心、害怕、紧张、失望、嫉妒等。已有研究表明，消极情绪阻碍着幼儿的信息加工，会导致其注意的集中性和记忆的准确性下降[3]。《3～6岁儿童学习与发展指南》也在健康领域要求幼儿“情绪安定愉快”，成人要给幼儿“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感”。

尽管当前关于幼儿情绪的研究较为丰富，但集中研究幼儿消极情绪的文献较少。从已有文献来看，绝大部分文献研究对象分布于东部和北方地区，欠缺以西部地区幼儿园为研究对象的文献。除此以外，当前文献在研究幼儿消极情绪时较少聚焦于某一个发生场景进行研究。而生活活动在幼儿园一日生活中贯穿始终，幼儿在生活活动中的情绪状态极易影响其他活动的开展。基于上述缘由，在生活活动中研究教师如何回应小班幼儿消极情绪具有一定的价值和意义。

一、研究方法

（一）研究对象

观察对象为南充市某大学附属幼儿园小班教师及幼儿，根据园方提供的资料显示共有教师8位；幼儿136名，其中男幼儿78名，女幼儿58名。之所以选择小班，是因为小班幼儿对周围事物做出的情绪反应多且强烈，因此更容易观察、收集相关数据。而选择该幼儿园是基于两点原因：第一，该幼儿园为四川省示范性幼儿园，小班的8位教师教龄长，教育经验丰富；第二，该幼儿园园长为观察者指导教师，因此方便入园观察收集研究数据。

（二）研究方法

本研究采用非参与性观察法，整体观察生活活动中教师对小班幼儿消极情绪的回应[4]。并在获得园长、教师及幼儿家长的同意后进行了录像和拍照，用于后期分析。

（三）研究工具

研究工具借鉴了张晓晓的《教师应对大班幼儿消极情绪观察记录表》[5]，在预观察过程中发现消极情绪多发生于生活活动，且本研究重点在教师如何回应，因此删去了幼儿消极情绪的诱因和发生场景两个维度。在改编基础上形成了《生活活动中教师对小班幼儿消极情绪回应观察表》。每个维度及包含的具体指标详见表1。其中需要注意的是，消极性回应方式中的“忽视”和“不回应”两种方式有所区别：此处的“忽视”是指教师由于注意力受限，未关注到幼儿产生消极情绪，而“不回应”指教师已发现幼儿产生消极情绪，但不打算理睬幼儿。

（四）研究过程

在正式观察之前进行了两天的预观察，并根据预观察对原有的观察表进行了修订。正式观察日期为2023年10月16日至2023年10月27日的工作日，观察时间段为8：30—17：30。观察结束后，将观察表收集的资料进行整理，并反复观看录像，对记录内容查漏补缺。最后利用SPSS27.0进行数据处理和分析。

二、研究分析

（一）幼儿消极情绪类型：伤心和害怕情绪发生频次与所处时间存在显著关联

对周一至周五幼儿消极情绪发生频次进行多变量方差分析，发现幼儿伤心和生气情绪发生频次与时间存在显著关联。结果显示：伤心情绪（df=1，MS=369.800，F=19.161，P=0.012＜0.05）发生频次与星期几之间存在显著关联；生气情绪（df=1，MS=156.800，F=8.809，P=0.041＜0.05）发生频次与星期几之间同样存在显著关联；而害怕情绪（df=1，MS=16.200，F=3.447，P=0.137＞0.05）发生频次与星期几之间无显著关联。

（二）教师回应方式：以消极性回应为主

为进一步了解教师回应方式与消极情绪的类型、幼儿性别是否存在显著关联，进行了卡方检验，结果发现：教师回应方式与幼儿性别无显著关联，但是教师的忽视和批评指责两种回应方式发生频次最高，并且教师的回应方式与消极情绪类型存在显著关联。

1．忽视和批评指责发生频次最高

由表2可知，教师积极性回应共29次，占总数的35.8%。其中语言安慰最多，占总数的62.1%；其次是肢体安抚，占总数的34.5%。而消极性回应共52次，占总数的64.2%。其中忽视和批评指责最多，均占总数的40.4%，其次是不回应，占总数的19.2%。

2．教师回应方式与消极情绪类型之间存在显著关联

由表3可知，伤心情绪的积极性回应共23次，占总数的53.5%，消极性回应共20次，占总数的46.5%；生气情绪的积极性回应共1次，占总数的3.6%，消极性回应共27次，占总数的96.4%；害怕情绪的积极性回应和消极性回应均占50%。并且卡方检验结果显示：X2=19.384a，df=2，p=0.000＜0.001，说明教师的回应方式与消极情绪类型之间存在显著关联，教师对幼儿生气情绪倾向于采取消极性回应而对伤心、害怕情绪倾向于采取积极性回应。

（三）回应效果：回应效果与回应方式之间存在显著关联

为进一步探究回应效果与回应方式之间是否存在显著关联，对数据进行了统计和卡方检验（见表4）。其中积极回应共29次，幼儿情绪好转有21次，占总数的72.4%；幼儿情绪不变有6次，占总数的20.7%；幼儿情绪恶化有2次，占总数的6.9%。消极回应共52次，其中幼儿情绪好转2次，占总数的3.8%；幼儿情绪不变34次，占总数的65.4%；幼儿情绪恶化16次，占总数的30.8%。并且卡方检验结果显示：X2=43.131a，df=2，P=0.000＜0.001，说明回应效果与回应方式之间存在显著关联，教师采取的回应方式影响着回应效果。

三、研究结论

（一）从星期一至星期五，幼儿的伤心和生气情绪发生频次呈现递减趋势

观察发现，幼儿的伤心和生气情绪发生频次从星期一至星期五呈递减趋势。究其原因有两点：第一是小班幼儿处于分离焦虑的高峰期。在星期一，幼儿刚和父母一起度过周末，因此来园时和父母分离产生的伤心情绪会更多，这与杨楠的研究结果一致[6]。受分离焦虑影响，幼儿情绪状态不佳，因此面对侵犯自己利益的一些小事也容易“点燃”生气情绪。越往后幼儿愈发接受每天需要和父母分离的现实，因此产生的伤心和生气情绪也随时间推移逐渐减少。第二是已有研究表明家长的教养观与家庭嘈杂度在一定程度上会影响幼儿消极情绪的产生与调节。周末幼儿在家极易受到这两方面的影响，因此刚入园的一两天出现的消极情绪往往更多，而往后在家时间变短，幼儿受家长教养观与家庭嘈杂度的影响变小，幼儿园及教师对幼儿的影响变大，因此其伤心和生气情绪从星期一至星期五发生频次呈现递减趋势。

（二）教师消极性回应远高于积极性回应

从研究结果来看，教师的消极性回应共52次，占总数的64.2%。而积极性回应共29次，占总数的35.8%，教师的消极性回应远高于积极性回应。究其原因有三点：第一是该幼儿园小班平均人数达到34人，已远超《幼儿园工作规程》的规定。并且该幼儿园实行轮班制，一位教师精力有限，因此幼儿出现消极情绪时便更愿意采取消极性回应以节省精力。此外有教师表示“一个人带班，又必须维持生活活动的安全有序开展，所以更多时候会批评指责或干脆让幼儿自己消化情绪”。第二是教师缺少回应幼儿消极情绪的知识与能力，幼儿园方面未针对消极情绪进行相关培训，因此教师并不认为自己没能采取合适的回应方式就阻碍了幼儿的健康成长。第三是成年人与幼儿之间存在着巨大的年龄差距，教师在幼儿产生消极情绪时难以产生共情能力，无法很好地认识、理解和回应幼儿当前的情绪状态。在访谈中确有教师表示“虽然咱们也经历过幼儿时期，但那已经过去太久。作为成年人，可能很多时候没法对幼儿情绪产生共情，所以积极性回应比较少”。以上三点导致教师在回应幼儿消极情绪时，更多采用了消极性回应而非积极性回应。

（三）教师对幼儿消极情绪的积极性回应方式集中于语言安慰和肢体安抚

从研究结果来看，积极性的回应方式几乎集中于语言安慰和肢体安抚，两者占据积极性回应方式的96.6%，存在积极性回应方式单一的问题。究其原因可能有两点：首先是教师对幼儿消极情绪的处理办法掌握有限，因此当幼儿发生消极情绪时，教师下意识的反应就是进行语言安慰或抱一抱，而不是根据消极情绪发生的原因和强度选择应对效果更好的方式。其次是教师个人精力有限，简单的语言安慰和肢体安抚既不妨碍教师当前活动的继续，也能适当安抚幼儿情绪，因此成为教师的首选。但是教师采取的单一积极性回应面对复杂多样的消极情绪有时效果不佳，幼儿往往会继续沉浸在消极情绪之中，难以将注意力投入后续活动。尤其是幼儿气质和性格千差万别，多血质幼儿即便教师无视也能消解其消极情绪，而抑郁质幼儿却效果欠佳。

（四）教师对幼儿生气情绪倾向于采取消极性回应，对伤心、害怕情绪倾向于采取积极性回应

研究结果表明，教师回应方式与消极情绪类型之间存在显著关联，这与卫梦莎的研究结果一致[7]。据观察，幼儿的生气情绪多是由排队如厕和盥洗过程中的推搡和拉扯等不遵守规则的行为导致的。若教师发现此类原因导致的生气情绪则多采用批评指责的回应方式以警示幼儿。对此教师表示“在小班特别看重幼儿的行为规范，所以在幼儿因不遵守规则而引发消极情绪时，重点在行为纠正上，可能不太关注孩子的情绪”。还有一种情况是由于幼儿生气情绪持续时间较短，教师尚未发现便已恢复，因此会存在“忽视”的情况。而针对伤心和害怕情绪，教师则较多根据其产生原因和强度采取不同的回应方式。这与钟欣颖的研究结果一致[8]。因为伤心情绪一般由分离焦虑产生，教师理解这是幼儿身心发展必经的一环，因此更能体谅幼儿。而观察到的害怕情绪一般是昆虫侵扰或幼儿身体发育不足引起的，且发生次数较少，因此教师也更倾向于采取积极回应。

（五）回应效果受回应方式制约

研究结果表明，回应结果与回应方式之间存在极其显著的关联，若教师采取积极性的回应，那么回应结果以情绪好转为主；若教师采取消极性的回应，则回应结果以情绪不变和情绪恶化为主。由此可见，教师采取何种回应方式将影响幼儿消极情绪的变化，这与孙璐的研究结果一致[9]。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师的态度和管理方式应有助于营造安全、温馨的心理环境。”[10]而当前通过消极性的回应方式来纠正、控制幼儿的行为，常常能立即达到教师所追求的“组织纪律”。但是这种回应方式重在外化的效果，内化作用小，并不利于幼儿长远的情绪发展。

四、研究建议

（一）统筹幼儿在家与在园活动安排以削弱伤心和生气情绪

面对伤心和生气情绪在星期一、星期二出现高峰期的情况，教师要统筹指导家长安排幼儿在家生活。如分离焦虑有些是由于作息不一致导致的，因此教师应提醒家长在周末两天时间尽量保持幼儿在家与幼儿园作息一致，以减少幼儿在园生活的不适。此外，教师也可指导家长常与幼儿聊起在园生活，勾起幼儿在园美好回忆，减少抵触心理。在星期一、星期二，教师可以暂停轮班制，保证应对人手充足，也可在高峰期多开展幼儿感兴趣的活动。如户外游戏和晨间谈话，以转移注意力，拉近幼儿与教师之间的距离，从而减少消极情绪的发生。

（二）灵活采用多种积极性的回应方式

小班幼儿出现消极情绪的频率和强度往往高于其他阶段。因此教师需要对幼儿情绪保持敏感性以及采取灵活多样的积极性回应方式，其中开展情绪教育最能帮助幼儿减少消极情绪的发生，同时提高幼儿调节消极情绪的能力。教师可以提供多种情绪教育绘本，帮助幼儿在阅读绘本中认识和调节情绪，例如绘本《我的情绪小怪兽》将看不见摸不着的情绪进行具象化。也可利用角色扮演法，通过扮演不同角色去体验不同的情绪以加深幼儿对情绪的理解。除此以外，已有研究表明，行为帮助也能够很好地使幼儿从消极情绪中走出[11]，例如面对幼儿因无法爬下梯子而害怕时，可以通过帮助幼儿顺利爬下梯子消解其害怕情绪。总而言之，面对消极情绪产生的不同情境和不同原因，教师应该灵活采用多种回应方式，而非不考虑实际或为维持纪律而随口安慰几句。另外值得注意的是，教师若能关注到幼儿产生消极情绪背后的原因，幼儿的很多消极情绪便可以避免。例如对于幼儿因欠缺生活自理能力导致的消极情绪，教师便可以进行相关教学，帮助幼儿提高生活自理能力。

（三）深化教师对幼儿消极情绪的了解并提高教师共情能力

教师自身欠缺对幼儿消极情绪的了解及共情能力，在某种程度上使得教师对幼儿消极情绪的回应存在问题，因此教师需要深化对幼儿消极情绪的了解并提高共情能力。教师需要通过各种途径了解幼儿产生消极情绪的原因，并积极学习如何回应幼儿消极情绪。幼儿园可定期组织专家进行相关培训，提高教师应对幼儿消极情绪的能力。已有研究表明，幼儿园的园所文化会影响教师的共情能力[12]。积极、健康、充满爱和民主的园所文化会让教师更积极地投身工作，当面对工作中的麻烦时也能心平气和，而非怨声载道。而领导者所创设的充满爱和民主的工作氛围，在工作中经常与教师换位思考有关，也能影响教师对幼儿的态度。教师在洋溢着爱和民主的环境中工作，则更愿意站在幼儿的角度考虑，拥有更多的共情能力。

（四）针对不同气质类型幼儿进行差别化回应

已有研究表明，气质中的情绪强度和情绪调节中的注意力专注和抑制控制存在负相关[13]。因此，应该对不同气质的幼儿进行差别化回应，选择对其最有效、最合适的回应方法。教师可在一日生活中观察每位幼儿的情绪稳定程度、占主导地位的情绪类型、专注力、灵活性以及对环境的适应能力等，据此判断幼儿属于何种气质类型，再进行针对性回应。如多血质幼儿的情绪容易产生也容易消失，教师对此类幼儿可减少干预；黏液质幼儿的情绪较稳定，可让此类幼儿多和胆汁质、抑郁质幼儿相处，用稳定的情绪状态影响其他幼儿；胆汁质幼儿情绪波动强度大且持久，对于此类幼儿教师不可任其发展，应该采用积极性的回应方式进行安抚，待情绪稍稳定再进行教育；抑郁质幼儿情绪体验深刻，容易长时间沉浸其中无法自拔，对此类幼儿需多采用积极性回应方式，让幼儿感受到温暖和关爱。

（五）培养家长正念教养观，减少家庭嘈杂度

正念教养既是一种心理特质，也是一种教养技能，它强调通过觉察、非评价、觉知，暂停固有的自动化模式，选择友善慈悲、接纳的新回应方式[14]。已有研究表明具有正念教养能力的父母具备一定的情绪调节能力，更能积极回应幼儿的消极情绪[15]。因此教师应该帮助家长提高其正念教育能力。首先，可以指导家长觉知和暂停固有反应方式。家长在与幼儿相处过程中，往往无法主动察觉自己对幼儿消极情绪的反应方式，因此教师要提醒家长觉知反思自己的错误固有反应方式。其次，让家长放下对幼儿的期待和设定，不要过多评判幼儿当前情绪的对与错，当幼儿有消极情绪时将重心放在聆听幼儿表达、了解消极情绪产生原因上。最后，选择更友善的回应方式，指导家长通过抚摸、拥抱等肢体动作来表达对孩子的爱，表达对消极情绪的理解与包容。

参考文献：

[1]许倩倩．师幼互动中教师生气情绪表达原因探析[J].学前教育研究，2018（1）：36.

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[4]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：185.

[5]张晓晓.教师应对大班幼儿消极情绪的策略研究[D].鞍山：鞍山师范学院，2021：61.

[6]杨楠.新入园小班幼儿分离焦虑的观察研究[D].天津：天津师范大学，2016：13.

[7]卫梦莎. 农村教师对小班幼儿消极情绪回应策略研究[D].大连：辽宁师范大学出版社，2021：21.

[8]钟欣颖. 教师有效应对幼儿消极情绪的策略研究[D].漳州：闽南师范大学，2022：40.

[9]孙璐，吕国瑶，刘晓晔.教师对幼儿消极情绪的认识与回应[J].学前教育研究，2018（4）：9-10.

[10]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：10.

[11]米思杨.中班幼儿消极情绪表达及教师回应策略研究[D].大连：辽宁师范大学，2019：45.

[12]刘娜.幼儿园教师共情能力和家园沟通胜任力的关系研究[D].重庆：西南大学，2024：50.

[13]施媚妮. 幼儿气质、情绪与父母教养方式的关系研究[J].教学管理与教育研究，2017（20）：27.

[14]周晖，陈晓，范林林，等．正念教养干预在中国家长中的应用可行性及有效性探讨[J].中国临床心理学杂志，2018（3）：615-619．

[15]李玮玮. 正念教养与父母对大班幼儿消极情绪反应方式的关系研究[J].广州第二师范学院学报，2022（1）：104.

责任编辑：赵赟

收稿日期：2024-03-05

作者简介：曾彬，西华师范大学学前与初等教育学院，副教授，硕士研究生导师；刘燕（通信作者），西华师范大学学前与初等教育学院硕士研究生。