利益相关者视角下的课后服务何去何从？

陈俊珂 王家欢

摘要：理想的课后服务是政府、学校、家庭等共同参与的多功能体，但目前，由于各主体利益诉求不同，在各自寻求利益最大化的过程中形成了利益冲突，出现了政府“要质量”的长远目标与学校“谋发展”的短期目标、学校“低成本”的执行逻辑与教师“高期待”的补助诉求、教师“保姆式”的工作强度与家长“想免费”的心理预期、家长要求提高成绩与学生要求“好玩”、学生差异化的服务需求与学校统一化的供给服务等多重冲突。化解冲突需要政府加大对课后服务的统筹协调和财政支持力度、学校强化课后服务育人主阵地的地位、建立保障教师利益的课后服务长效机制、引导学生通过课后服务提升自主学习与管理的能力、发挥家庭在课后服务协同育人中的作用。

关键词：课后服务；利益相关者；“双减”政策

中图分类号：G626 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）05-0031-06

课后服务作为推进“双减”、构建良好教育生态的关键一环，对提高校内教育质量具有重要作用。截至2021年12月，全国各地学校普遍在课后服务中开展文艺体育类活动，比例达到92.70%，参与课后服务的学生占比91.90%，提供课后服务的教师占比91.70%，课后服务正走向“全覆盖、常态化”。根据利益相关者理论，不同利益主体对课后服务所持的态度和观点不同，势必也存在不同的诉求，如何化解课后服务不同主体间的利益冲突成为大家关注的焦点问题。

本文研究数据来源于课题组对河南省小学课后服务的实施现状的调查。课题组在参考教育部指导意见及华中师范大学陈星星硕士论文中《R市C小学课后服务的现状问题研究》问卷的基础上编制了《河南省小学课后服务的实施现状调查》的教师卷，问卷包括教师基本信息和课后服务参与情况、认知情况、实施过程、影响及评价等，共34题，通过问卷星随机发送给河南省小学教师。为确保数据的准确性，将答题时IP地址在河南省外的问卷视为无效问卷，共回收问卷546份，其中有效问卷530份，问卷有效率为97.07%。另外，研究者连续一周实地参与了河南省某市X小学的课后服务，并随机抽取15名学生访谈，对部分学校的教师及家长随机进行访谈，作为问卷的补充。

一、课后服务中利益相关者的应然诉求

1984年，弗里曼出版了利益相关者管理理论的奠基之作——《战略管理：利益相关者方法》，提出“利益相关者=任何能够影响公司目标的实现，或是受公司目标实现影响的团体或个人”[1]。它强调在决策时要倾听利益相关者的声音，分析并解除外部的不确定因素，确保组织战略和管理的有效性。近年来，该理论被众多学者运用到教育学领域。与企业运营不同，课后服务是政府、学校、家庭、社会等多方参与的供给模式，且不以营利为目的，具有准公共产品的属性，这决定了课后服务拥有较强的社会外部性，它的发展需要关注社会的方方面面，是一种典型的利益相关者组织，因此实施课后服务需要关注相关利益者的应然诉求。

在参考国内外学者对课后服务利益相关者分类研究的基础上，本研究把课后服务中的利益相关者定义为任何能够影响课后服务质量提升或课后服务实施中被影响的个体或群体，包括政府部门、学校、教师、学生、家长（如图1）。其中，政府部门作为政策层面的主要利益相关者，为课后服务提供物质保障，诉求是落实上级决策部署，全面实施素质教育，打造人民满意的教育等。学校作为课后服务的直接利益相关者，是课后服务实施的主阵地，诉求是完成上级命令与要求，提升学生成绩与学校声望，获得较高的课后服务满意度，得到良好的政策保障和社会支持等。教师是课后服务最直接的利益相关者，作为课后服务的主要执行者，诉求是明确自身责任与工作时间，提高学生成绩，获得相应报酬和晋升机会，获得他人认可和受人尊敬的社会地位等。家长是课后服务社会层面上最主要的利益相关者，也是重要的支持者和受益人，其诉求是享受教育公平与优质教育资源，获得较高的教育回报率，减轻家庭培养负担与学生学业负担等。学生是课后服务的核心利益相关者和直接受益方，诉求是自愿选择课程，减轻学业负担，广泛获取知识，培养兴趣爱好等。上述五大主体共同构成了课后服务的利益相关网，为课后服务利益冲突的化解提供了理论指导。

二、课后服务中利益相关者的利益冲突

（一）政府“要质量”的长远目标与学校“谋发展”的短期目标冲突

在互助性的教育治理体系中，政府作为行政管理者、学校作为具体办学者[2]，两者目标一致才能更好地促进教育发展。但实施课后服务时，政府强调高质量的长远效益，学校则倾向于谋求自身的短期发展，两者对课后服务的利益追求存在分歧。首先，政府通过“购买服务、财政补贴”等财政拨款的形式对课后服务进行全局把控，并通过立法、财政倾斜等为弱势群体提供帮助，保证课后服务公平、有效的供给。其次，政府重视对课后服务的监督，将课后服务纳入督导评估内容[3]，做好课后服务的指导、监管及资金分配工作。但由于政府对具体的政策工具表达不足，政策弹性空间较大[4]，导致学校无法明确自身的责任限度。相较于提升课后服务质量，学校更倾向于最大化地争取教育资源和社会支持，同时尽可能地兼顾上级部门的政策目标。调查显示，当前学校弱化了课后服务的验收与评价环节，23.96%的学校通过成果展示评价课后服务效果，17.74%的学校根据教师工作量来评价课后服务效果，8.11%的学校不评价实施效果（见表1）。有的学校简单照搬课堂教学指标来检验课后服务效果，校内课后服务工作停留在表面，这种“折中式”的课后服务显然违背了国家制定政策的初衷。

（二）学校“低成本”的执行逻辑与教师“高期待”的补助诉求冲突

当前，课后服务经费主要用于课后服务人员、场地和活动等支出，部分经费不足的学校则变通执行，少发、迟发课后服务补助。由于课后服务教师付出了大量的劳动，期待获得与其工作量对应的补助，学校与教师的利益矛盾随之产生。访谈了解到，河南省某市X小学的课后服务经费前期由教育局承担，后期则由本校自筹，学校按照每节每生2元向家长收费。一般来说，学校会优先保证教学活动的正常开展，再考虑实施课后服务，这导致部分课后服务的场地和设备受限。调查显示，大部分学校将操场、阅读室与实验室、教室作为课后服务的场所，分别占比75.47%、65.28%、56.60%；32.26%的学校配置少量的活动材料和设施设备，22.26%的学校完全不配备（见表2），财政紧张的学校开展课后服务举步维艰。另外，学校还要为参与课后服务的教师提供合理的报酬，体现教师的工作价值。但调查显示，48.49%的教师对课后服务的激励措施和补助不满意，53.77%的教师认为课后服务的劳动报酬较低，访谈中还有教师抱怨“补助有时也不按时发，一直拖”。部分学校课后服务报酬既低又不及时，与教师的期望形成了较大反差。

（三）教师“保姆式”的工作强度与家长“想免费”的心理预期冲突

课后服务促使教育回归学校主阵地，意味着教师要投入更多的精力和时间，教师工作量倍增，但家长易将课后服务视为义务教育的工作范畴，不想为教师增加的工作量买单，在此形成了教师与家长的利益冲突。调查显示，分别有48.68%、43.96%的教师认为课后服务延长了自己的在校时间、增加了自己的工作负担；教师的工作内容也较为广泛，分别有54.72%和50.57%的教师需要负责校内社团活动、安排课程、协调校内活动和安全看护、管理等（见表3），出现教师“什么都得管”的现象，给教师自身工作和生活带来了较大压力，有必要对他们进行补偿。课后服务收费在政策上具有合理性，但部分家长希望课后服务费用再降低或免费。这样，教师的课后服务权益就无法保证，一定程度上还损害了教师利益。

（四）家长要求提高成绩与学生要求“好玩”的冲突

受传统“唯分数”等观念的影响，家长始终把学生当前的分数、排名等放在最重要的位置，期望学校及校外机构能够提升学生分数及升学率。而小学生心智发展尚未成熟，未形成良好的学习习惯，参与课后服务时考虑更多的是课后服务是否“好玩”。

从各地政策落实情况看，政策执行阻滞涉及多方利益博弈，剖析本质发现，价值观念的博弈贯穿始终[5]。当前考试制度不断变革，但家长仍紧盯“好成绩”，一旦课后服务没有及时提高学生成绩，他们就会失望，转而去校外报班。但对小学生来说，他们还未形成正确的学习观，在选择课后服务时，不少学生考虑的是相关活动是否“好玩”，对课后服务的意义认识不足。访谈中，学生W说“选这个课是因为电脑很好玩，家里不能玩电脑”，学生Z说“不想回家，我在学校可以和同学玩，回家得先写作业，不能看电视、玩电脑”。学生参与课后服务过于松散、随意，无法满足家长对于学生提高“成绩”的需求。

（五）学生差异化的服务需求与学校统一化的供给服务冲突

课后服务是落实学生个性化发展与多元诉求的关键推力，学生期望在校内获得教师的个性化支持。但受资源限制，学校及教师更倾向于对学生实施统一化的管理。课后服务体现了对学生差异的尊重。其一，学习困难的学生需要教师专门指导、帮助其完成作业，学有余力的学生则需要更大的学习和活动空间。其二，不同学生的发展需求、兴趣不同，要求课后服务各部分内容所占比例和时间安排要灵活，活动设计要有梯度。总之，要面向全体学生的全面发展。部分学校在开展课后服务时对特色课程的定位模糊，无法与学生的个性化发展相匹配[6]，加上学生较多和教师精力有限，学校更倾向于对学生实施统一管理，一般会对全班学生实施相同的管理方法、设定相同的任务，或是以社团的形式开展素质拓展活动，在教室、操场等较常见的空间全社团同上一门课，校外场景基本受限。现有课后服务满足不了学生的多样化需求，进一步凸显了课后服务的供需矛盾。

三、课后服务利益冲突的化解

（一）政府加大对课后服务的统筹协调和财政支持力度

我国课后服务目前被作为一项倡议性的活动，尚未以法律的形式在政策上确立，推进中缺失强有力的制度依据[7]，因此，政府要伸出“有形的手”，加大课后服务的统筹协调和财政支持力度。一方面，强调顶层设计，完善协同机制。制定课后服务管理实施细则，构建公开化、透明化的课后服务政策管理模式；实施动态评估，完善课后服务工作督导机制，统一考评学校课后服务的内容、效果等；构建协助家校处理意外伤害事故的第三方协调机制，加大校方综合险的保险金额和保险范围。另一方面，要整合资金，加大投资力度。探索多渠道资金供应机制，完善教师薪酬管理制度，设立教师补助专项经费，各地政府可根据当地的经济发展水平计算生均课后服务费用来决定财政支持的力度。如安徽省合肥市的市级财政部门设置课后服务专项补助资金，所需经费由各县区依据实际参与学生数，按照不低于每生每学期150元标准予以保障[8]。政府的统筹协调和财政支持能确保课后服务规范实施。

（二）学校强化课后服务育人主阵地的地位

课后服务本质是一种由学校担任主体责任的公共服务活动，因此学校要关注校内课后服务质量提升与持续发展。其一，完善校内经费使用制度，激活课后服务保障经费的配置效率。建立权责清晰的课后服务经费使用内部稽核和内部控制制度，划分经费支出责任，并加强对经费使用的管理和监督，细化经费绩效考核细则，确保经费使用规范、有效。其二，以学校为圆心，整合校内外优质资源。加强区域特色课程的共建共享，借助互联网创设课后服务交流平台，建立课后服务教研共同体；重视校友会建设，吸引校友、社会各界积极捐赠，引进退休教师和各领域优秀人才编入课后服务教师队伍，不断吸纳资金和人员。其三，优化校内管理制度，推动课后服务教师弹性上下班制常态化。如浙江省义乌市绣湖小学“推行教师‘弹性上下班，设置每天3个时间窗口发送通知信息，减少通知信息发布频次”[9]。通过变革死板式的管理模式，减轻教师负担，推动学校课后服务健康发展。

（三）建立保障教师利益的课后服务长效机制

课后服务不仅延长了教师的工作时长、增加了教师工作压力，也对教师素质和教学质量提出了更高要求。保障教师的利益诉求，确保课后服务高质量、持续推进，需要建立课后服务长效机制。其一，建立教师课后服务补偿机制。将课后服务纳入学校整体预算规划，制定阶梯式补助标准，在按劳分配的基础上同服务质量和绩效挂钩，保障教师多劳多得、优绩优酬，并在职称评定和评先评优时给予倾斜。其二，探索弹性课后服务制度。如实施课后服务教师的AB岗制度，为临时需要请假的教师提供应急调整方案[10]，为家有孩子、老人或怀孕的教师提供便利等。其三，构建合理的课后服务师资队伍。保证正常教育教学活动开展和高质量的课后服务，仅靠校内教师的力量是远远不够的，可以根据需求招募退休教师和校外的优秀教师，充实课后服务师资队伍，同时要切实减掉一些形式化的检查与评比、不合理的行政考核、无意义的“痕迹管理”等非教学负担，减轻学校专任教师的负担。

（四）引导学生通过课后服务提升自主学习与管理的能力

学生作为课后服务的对象，对自我发展承担着主要责任。小学生心智尚未成熟，面对繁重的学业压力，不具备自主学习与管理的能力，难以缓解自身学习的压力。因此，教师要引导学生提高对课后服务重要性的认识，学会合理利用课后服务时间，通过课后服务提升学生自主学习与管理的能力。为此，教师要做到：课后服务目标表达要清晰具体，分解、落实到不同年段，并指向儿童的学习状态或育人形象；给学生提供安全、身心愉悦的课后服务环境，鼓励其大胆尝试；根据学生的认知特点和规律安排一系列的课后活动，增加学生的课堂体验；采用“对话式、体验式、合作制”等教学方法，让学生主动参与，充分调动他们的学习积极性；在课后服务中，将部分容易操作的社团活动交给学生自主负责，社团的工作职责、活动内容、活动时间等都由社团成员自行安排与管理。在这个过程中，学生将学会合理安排时间，自主学习与管理的能力也逐步得到提升。

（五）发挥家庭在课后服务协同育人中的作用

2023年教育部颁布《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，提出“家长科学育儿观念基本树立，履行家庭教育主体责任更加到位”的主要目标，并在2035年形成科学高效的学校家庭社会协同育人机制。为此，需要家庭发挥基础作用，促进多元主体协同参与深度融合。家长要变被动为主动，利用专题讲座、网络课堂等学习教育学、儿童心理学相关知识，摒弃“唯分数”的错误观念，提升自身课后服务认知水平和参与能力；及时了解校内课后服务的情况，并表达自己对服务内容、时间等方面的需求，有条件的家长也可组成志愿者团队，协助课后服务开展或充当课后服务教师。学校发放《家庭教育指导手册》，鼓励家长参与课后服务，并通过家长委员会、微信群、短视频等平台向家长定时推送，实现家长对课后服务的实时监督和反馈，形成课后服务良性互动机制。最终，形成家庭协助下的多元主体协同参与模式。

参考文献：

[1]弗里曼.战略管理：利益相关者方法[M].王彦华，梁豪，译.上海：上海译文出版社，2006：30.

[2]刘利民.新形势下我国基础教育管办评分离思考[J].中国教育学刊，2015（3）：1.

[3]中华人民共和国教育部.连续3年把“双减”督导作为教育督导“一号工程”持续从监督角度推进“双减”落实落细[EB/OL].（2023-03-13）[2023-10-16].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202303/t20230313_1050728.html.

[4]李威璎，徐玲.“政策弹性·利益相关者”二维框架下的“双减”政策研究——基于27个省、市、自治区政策文本的分析[J].教育科学研究，2023（1）：24.

[5]李广海，李海龙.博弈论视角下“双减”政策执行的阻滞与疏解[J].现代教育管理，2022（6）：15.

[6]纪元，孙百才.“双减”政策下中小学校课后服务的诉求、难点与突破[J].教育理论与实践，2022，42（26）：19.

[7]马莹.中小学课后服务供给保障的制度建构[J].中国教育学刊，2022（3）：22.

[8]教育部办公厅关于推广部分地方义务教育课后服务有关创新举措和典型经验的通知[EB/OL].（2021-06-21）[2023-10-16].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202106/t20210621_539265.html.

[9]教育部基础教育司.关于推广第六批学校落实“双减”典型案例的通知[EB/OL].（2023-04-19）[2023-10-16].http：//www.moe.gov.cn/s78/A06/tongzhi/202304/t20230419_1056238.html.

[10]曹瑞，杨莉娜，樊雅琴，等.多元主体参与下中小学“双减”工作实施问题调查与对策研究[J].当代教育论坛，2022（5）：85.

责任编辑：石萍

本文系2021年河南省哲学社会科学规划年度项目“河南省乡村教师资源优化配置研究”（2021BJY023）、河南师范大学研究生科研与实践创新项目“河南省小学校内课后服务现状与优化研究”（YZ202307）的阶段性研究成果。

收稿日期：2023-11-15

作者简介：陈俊珂，河南师范大学教育学部，教授，硕士研究生导师，主要研究方向为基础教育；王家欢，河南师范大学教育学部硕士研究生，主要研究方向为小学教育。