深化“双减”背景下课后服务高质量发展的意涵与进路

刘登珲 李若宁

摘要：课后服务高质量发展有其独特性，是提质增效的绿色发展、减负增能的协同发展、优质均衡的公平发展、素养为本的内涵发展的有机统一。切实推进中小学课后服务高质量发展需要遵循系统思维和“一体化”建设思路，坚持高层次搭建多元参与机制，高水平制定课后服务实施方案，高能级保障常规教学质量，高水准提升课后服务成效，高品质完善课后服务监测机制。

关键词：课后服务；高质量发展；“双减”政策

中图分类号：G626 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）05-0025-06

随着“双减”政策的深入推进，我国课后服务建设已经从“开齐、开足”向“开好”迈进，社会日益增加的高质量、多元化的课后服务需求与课后服务供给单一化、低质化的矛盾成为课后服务建设的主要矛盾。课后服务高质量发展是教育高质量发展的有机构成部分，也是中国式教育现代化的内在要求。以高质量发展引领我国中小学课后服务转型成为回应当下社会关切、强化育人成效、深化“双减”内涵式落地的时代课题。然而课后服务高质量发展究竟是什么？如何发展？发展得如何？尚未得到系统深入回答。作为课后服务建设的本体性、先导性问题，高质量发展观对课后服务实践起着引领、范导、调节作用。然而，当前研究者关于课后服务“高质量发展”缺乏系统关注，集中表现在脱离“高质量发展”语境谈“发展”，难以触及高质量发展本质，也无法兼顾课后服务自身特殊性；“高质量发展”内涵的全面性和规范性不足，多属自上而下的“应然视角”和由外而内的“专家视角”，缺乏多元视角融合，课后服务的多主体性、阶段性、过程性观照不足。如何在高质量发展普遍规律指导下挖掘、刻画学校课后服务高质量发展的内涵、要素，探索“开好”课后服务的行动路向，进而构建具有价值引领、示范先导作用的课后服务高质量发展标准，这对区域深化监督指导、学校自查反思、多元主体深度协作以及社会客观了解学校课后服务，并最终构建社会高质量发展体系有重要意义。

一、课后服务高质量发展的时代意涵

（一）提质增效的绿色发展

绿色发展是以效率、和谐、持续为目标的社会发展方式。学校课后服务绿色发展是兼顾质量与效率、一般与特殊、眼前与长远的可持续、高质效、差别化发展，这是由课后服务作为育人活动的本质与课后服务供给主体多元化、课后服务需求高质化共同决定的。首先，课后服务绿色发展是可持续发展，表现在以喜闻乐见方式吸引学生参与，以尊师重教的方式鼓励教师参与，以多元协同的方式吸纳校外参与。学生乐于参加、教师愿意奉献、多元协同共建、质效持续提升，不以透支常规教学质量和学生学习动机为代价，不以过度消耗教师教学热情和精力为前提，多措并举保障学校、师生切身权益。其次，学校课后服务绿色发展是育人本位的高质效发展，把课后服务与常规教学一样建设成为学校综合素养发展的阵地，优化服务结构与体系，科学配置课程资源，注重综合素养提升类活动，坚持“服务”与“育人”的统一，避免课后服务沦为“国家带娃”，规避应试类服务项目，优化托管、指导类活动，探索项目化、探究性活动，持续提升育人效率。最后，课后服务绿色发展是差异化发展，坚持因地制宜、因校制宜，切实满足地区家庭、学生需求，避免同质化，扎根地方经济、文化办课后服务，不同学校的课后服务各有不同，不同学生因参与课后服务变得更加不同。

（二）减负增能的协同发展

减负增能的协同发展指的是建立任务分担机制，发挥市场、社区、家庭、场馆、高校、志愿团体内在优势，引导多元主体持续深度参与课后服务，避免“双减”负担向教师群体转移的“反向增负”，是兼顾常规教学与课后服务的双优发展，也是整体协同效应大于各自为政的系统发展。“协同发展”首先在于功能协同，即明确各参与主体的职责与功能，发挥不同主体职能优势，聚焦育人共同愿景形成协同效应，在资源、技术、空间、人员、管理供给等方面各展其才，凝聚育人合力。其次在于机制协同，根据主体特点架设合作通道，打破堵点、疏通难点，避免多元协同沦为“形式主义”，为不同主体深度、持续参与课后服务建设提供精准支持，包括市场主体进入与退出机制、公益组织的持续参与机制、校外场馆资源的整合机制、校外教师的教研参与机制、课后服务课程的审议机制等。最后在于利益协同，各主体协同共建应以不损害自然主体核心利益为前提，通过对话与协商，寻求共享目标与共同利益，优化课后服务供给主体结构，发挥学校主渠道作用的同时不断丰富、优化市场主体，激发市场潜能，定向培育专门性校外课后服务机构。

（三）优质均衡的公平发展

课后服务公平发展指的是不同地区、阶层、性别的学生在获得课后服务机会、参与课后服务过程以及在课后服务素养方面得到平等发展的权利，包括起点公平、过程公平与结果公平三个方面[1]。首先，坚持起点公平。学校应开齐开足课后服务，满足当地学生、家庭需求，允许学生自愿参与或选择参与不同形式的课后服务。普惠类课后服务人人皆可参与，品牌类、精品类课后服务人人有机会参与。切实保障中西部、乡村、民族地区课后服务课程资源的供给，多措并举引导经济不利地区因地制宜挖掘课后服务资源。其次，深化过程公平。学校应调查学生、家庭课后服务需求，通过丰富课后服务供给、优化教学模式、构建质量监测机制等为每位学生提供无差别的课后服务。最后，注重结果公平。应统筹建立课后服务补偿机制，通过资金补偿、教师流动、志愿帮扶等机制对偏远地区、偏远学校以及特需学生提供相应的补偿教学。

（四）素养为本的内涵发展

课后服务高质量发展归根结底是人的发展，也即人的核心素养的发展。课后服务之于学生是交织着想象力、直觉、感性的非结构化学习，它与结构化的常规教学一起构成了学生完整的学校生活。学校课后服务既不能拔高又不能降格，要坚持有所为有所不为，充分发挥课后服务便民、为民宗旨的同时不断提升育人价值，深化内涵建设，把课后服务打造为校外素质教育的“主阵地”。首先，内涵发展要坚持素养导向，通过体验性、拓展性、探索性活动设计提升儿童综合品格和关键能力，坚持“服务”与“育人”的统一，规避课后服务降格为单纯的看护和作业练习。其次，内涵发展要遵循学生成长和素养发展规律，加强课后服务的课程化、序列化建设，探索走班制、跨学科教学、项目化学习在课后服务中的创造性运用，注重长学习、长评价，把常规教学与课后服务深度融合，避免课后服务经验性、散点式发展。最后，课后服务内涵发展在于正向激发课后服务的溢出效应，深化课后服务与课程思政、主题教育、校本课程、综合实践活动课程的互动融合，发挥课后服务在课程资源整合、家校协同等方面的独特优势，反哺学校常规课程教学活动。

二、课后服务高质量发展的实践进路

（一）高层次搭建多元参与机制

1.拓展课后服务供给渠道

“双减”政策颁布以来，中小学成为课后服务主阵地，不仅造成课后服务内容同质化，也在不断加重教师工作负担，削弱常规教学质量[2]。学校应发挥主观能动性，充分调研学生需求，科学进行SWOT分析，在精准定位学校课后服务需要基础上，通过申请专项资金购买市场化课后服务、加强与校外公共教育机构和场馆合作、争取社区教育资源支持、引进公益团体与组织、返聘有经验退休教师等方式拓展参与渠道，解决“入口”的问题。学校应坚持“源头治理”，探索校内外协同创课，全程参与质量管控；同时坚持分类引导，尊重多元主体的利益诉求，通过价值引领、对话协商构建家校社协同共建课后服务的良好生态。

2.建立课后服务审议机制

为提升课后服务质量，规避课后服务多元共建走向形式主义，应建立课后服务审议机制，优化“过程”管理。通过审议机制强化课后服务供给的质量监测，健全进入与退出机制，同时深化校内外协作，加强教师间的知识经验流动，避免“教师走了课程就没了”，也可以进一步提升校外参与者的教育意识和教学素养。审议主体应由包括课程专家、学校管理层、教师代表、家长代表组成，确定审议标准和审议程序，按照事先审议、过程审议、结果审议来推进，对课后服务课程方案、课后服务课程实施过程、课后服务实施效果进行分项和集中审议，对课后服务课程进行动态评估，并不断更新优质服务内容，以确保课后服务输入过程的质量。

3.分类引导各类主体深度参与

多元主体的利益诉求和功能定位是不同的，协作过程遇到的问题障碍也各不相同。按照参与形式，可以划分为需求主体、供给主体、参与主体、监督主体；按照属性不同，分为市场性参与主体、公益性参与主体与准公益性参与主体；按照利益相关性可以分为确定型利益主体（家长、学校、学生、专门性教育机构）、预期型利益主体（社会教育机构、培训机构、专门性教育机构）、潜在型利益主体（社会团体、志愿者、高校、公司）。学校应精准研判课后服务各参与主体的利益、需求、问题并因势利导，取长补短[3]。具体而言，对市场类参与主体应规范过程监督和管理，坚持市场逻辑与教育逻辑的统一，用“看得见的手”调节“看不见的手”；对于校外公共教育机构（少年宫、青少年活动中心等），应充分利用平台、教师、场馆资源，加强校内外协同创课；对于志愿者团体，应引导其注重专业技术与教学艺术的融合，提升参与持续性；对于家长，应帮助其树立正确的教育观，避免滑向应试性的内卷竞争。通过分类引导、定向支持来强化课后服务协同育人效应。

（二）高水平制定课后服务实施方案

1.制定校本课后服务课程规划方案

课程化是课后服务高质量发展的必要路径，自上而下主要包括制定总体课程规划方案、研制课程纲要、设计学习活动方案[4]。课后服务课程规划方案主要由管理层结合本校实际研制，从顶层设计上对为何开设、开设什么、如何开设进行整体回答。课后服务课程规划方案要处理好整体与特殊、普及与提高、常规课程与课后服务课程之间的关系。开发者根据本校育人主张和总体育人要求确定课后服务的育人目标；根据学生需求，综合考量学校课程资源搭建横向关联、纵向衔接的课程结构，突出课程的开放性、选择性、整体性，形成具有学校独特育人价值的课程谱系；探索凝练独特的育人主张和育人模式，注重体验学习、探究学习、协作学习、项目化学习的综合运用；加强实施过程的动态监测与管理，持续改进课后服务品质。课后服务课程规划方案是学校课后服务的行动纲领，为多元主体根据规划方案合理制定行动路线提供依据，也是课后服务专业化建设的重要标志。

2.指导教师研制课后服务课程纲要

学校应引导教师研制课后服务课程纲要，提高课后服务课程的规范性与专业性。课程纲要是对一学期或一学年活动或课程的整体谋划和结构性表达，是教师观念、教学技术、教学行动的综合体现，是课后服务质量监测的重要依据，是实现育人效能的客观需要[5]。课程纲要有助于提升课后服务活动育人成效和科学化水平，避免课后服务降格为碎片化、经验化体验性活动；同时有利于对校外各主体进行监测，提升校外参与主体教学素养与课程意识。作为一项专业活动，课后服务课程纲要包括背景分析、课程目标、课程结构与实施、课程评价等要素。背景分析即课后服务课程的价值、目的、必要性，课程目标即对学生素养发展的结果表现和期待，课程结构与实施则是学期内课后服务的主题、板块以及相互关系，课程评价则是对目标达成度的检测与回应。

（三）高能级保障常规教学质量

1.减负增能，保障常规教学能量

自课后服务开展以来，作为实施主力军的教师群体面临着日常教学和课后服务的双重压力，影响了常规教学质量[6]。教师负担主要由课后服务任务过载带来的业务负担，课后服务衍生而来的展示、督导、评估、评比等行政负担以及教师认同偏差与情绪耗竭带来的心理负担构成。对此，学校应当多渠道为教师“减负瘦身”，积极寻求志愿者、博物馆、科技馆等社会优质师资力量的支持，实行教师工作负担动态监测机制；充分了解并尊重教师的课后服务参与意愿，允许教师根据实际情况灵活选择服务时间，同时对有需要的教师实行弹性上下班制，尊重教师的课后服务选择权，让教师自主选择与自身特长相匹配的课后服务内容。此外，减少教师事务性工作，在提高课后服务育人成效过程中强化教师对课后服务的认同，建立激励机制、提供人文关怀，避免在课后服务中透支常规教学能量。

2.教研创新，激发内生活力

自全面推行课后服务以来，原来系统的教研机制被冲击得“支离破碎”，没时间教研、低质量教研甚至不教研成为新常态[7]。当“课后服务”遇到“新课标”，教师面临的冲突愈发加剧。如何通过教研创新来应对新形势、新挑战是恢复学校内在造血功能，兼顾常规教学与课后服务的必要举措。首先，应灵活改变教研方式，创新线下集体备课、线上网络教研、微教研等多样化的教研形式，鼓励教师多方面、多角度研究课堂教学，持续提升课堂教学质量。其次，探索创新教研机制，通过师徒结对、US协作、跨科与跨段教研、长教研+短教研等整合优化教研样式，创设教研平台，提升教研效率。最后，课后服务应纳入常规教研，提升校外课后服务人员的教学素养和服务意识，有利于校内外人员经验交流，促进校内外协同创课，持续提升课后服务品质。

（四）高水准提升课后服务成效

1.开发、整合课后服务资源

学校课后服务是资源依赖型的服务活动，课后服务的质量很大程度取决于课程资源的丰富性和适切性。学校作为课后服务的主阵地，应当充分发挥主体作用，搭建课后服务资源共享平台，因校制宜、因地制宜地整合校外各种有益于学校课后服务工作开展和学生成长发展的课程资源[8]。课后服务资源包括场馆资源、文化资源、器物资源、技术资源等，不同地区可供利用、整合的资源是不同的。对内充分整合学校的图书室、室外运动场、室内活动场馆等场地资源，对外展开与家庭、社区、科技馆、博物馆等多元主体的多方面深度合作，发掘家庭与社会中潜在的优质资源，联合多元主体共同承担育人重任。除了线下资源，学校也应积极利用智能化时代赋予的多样态线上课程资源，为教师搭建线上课程整合开发的服务平台，助力教育资源从虚拟的互联网步入中小学课后服务现场。学校应坚持需求导向，根据学生需要开发、整合、利用课程资源，分类编制《课后服务课程资源手册》，为教师提供行动地图。

2.探索课后服务有效教学模式

课后服务是发生在常规课程学习之后的非正式学习，教学主体异质多元，缺乏教学标准约束，学生拥有较大的自主权，容易导致学习方式选取的经验化、随意化，造成课后服务“热闹有余，效能不足”。学校课后服务课程实施方式与其课程属性相一致，且由具体的课程样态所决定，并不存在普适的学习方式。结合学校实践看，当前比较典型的课后服务学习方式包括有干预的自主学习、标准导向的体验学习、任务驱动的协作学习、问题解决的项目化学习等。自主学习包括自主阅读、自主作业、自我观察等，自主不是“放任自流”，适合课后服务的自主学习是有干预的自主学习，通过提供学习任务单、让学生修习自我监控策略、设置专门指导教师等方式 “让学习自己运转起来”。体验学习包括参观游览、职业体验、劳动体验、研学旅行等，为避免浅尝辄止，有必要设计学习标准，开展标准导向的体验学习，提升体验学习的针对性和获得感。协作学习是主要针对复杂的学习任务场景，需要异质专业介入或者需要多人协同分工完成的学习样态。协同学习的质量与学习任务设计的质量息息相关。任务本身决定了协作的方式、方法、程度，因此要突出任务驱动型的协作学习在规范复杂合作活动中的作用。问题解决的项目化学习是与探究类课后服务课程相适切的学习方式，是以项目为探究载体、问题解决作为思维进阶的学习样态。课后服务课程实施要打破课时主义，采用模块或单元组织，设置长时段、贯穿式的大任务、大项目，充分利用讲座、兴趣小组、社团等，灵活采用走班制，为学生创造高质量的课后学习生活。

（五）高品质完善课后服务监测机制

1.课后服务活动方案的监测

课后服务活动方案是对课后服务活动的目的、实施过程、实施建议等做出的具体规划，包括课后服务规划方案、课后服务课程建设方案、课程纲要与学习活动方案等。课后服务活动方案的监测为学校及时调整更新服务内容和学生高效选择服务活动提供了科学可靠的依据。课后服务活动方案监测主要聚焦先进性、完整性、规范性、一致性、可行性五个维度。其中先进性要求课后服务应坚持育人导向、素养本位，兼顾“教育性”与“服务性”，以儿童发展为中心组织各项活动；完整性是指不同类型方案的构成要素要完备，坚持结构性与功能性的统一，整体涵盖背景分析、建设目标（学习目标）、建设内容（学习结构）、建设方式（学习样态）、建设成效（学习评价）等；规范性是指要素表述和呈现要合乎规范和逻辑，体现问题意识与操作性；一致性是各要素要围绕目标推进，一致性回答为何做、如何做、做得如何；可行性是指方案的适切性以及支持系统建设情况。监测主体应针对不同类型的方案灵活调整，形成具体的监测指标，通过方案监测激发高质量思维，倒逼学校、教师关注课后服务建设细节，关注每个儿童的发展。

2.课后服务实施成效的监测

课后服务实施成效的监测是指服务提供方及被服务方构成的多元主体利用科学的方法，遵循公平的程序，兼顾过程内的即时成效及一段时间后的阶段成效，通过建构完整证据链，帮助解决具体问题、制定决策，推动服务提供方改进服务质量。对学校而言，重点关注课后服务的顶层设计，包括目标、计划、机制、资源建设等，同样兼顾家长与社会群体的满意度、学生的学业负担与教师的教学负担情况等；对于教师而言，主要关注教师的课程服务意识、课后服务观念、课后服务的参与度与投入度、学生的提高度与满意度等。当然，对于校外参与者而言，应分类对待，重点关注学生满意度与能力提高度。根据监测对象和目的综合选择问卷调查、焦点访谈、结构性观察、文本分析等监测方式。课后服务实施成效监测要强化循证意识，拓宽证据来源渠道，在流程透明前提下建构动态和静态的真实证据，反思现实与目标的差距，致力于服务进阶。

3.基于证据的持续改进

基于证据的持续改进是利用统计、数据可视化等量化方式以及深入互动交谈等质性方式将证据信息进行归纳总结，与预期目标比对，解释原因，预测趋势等系列分析过程，这是明确改进目标、制定改进计划、形成改进措施并持续跟进效果的循环过程。学校课后服务高质量发展不是一蹴而就而是持续改进的。课后服务质量监测包括过程检测与结果监测，本质上属于发展性评估，是为持续改进课后服务服务的。监测主体应围绕多元参与机制的搭建、课程规划方案的制定、常规教学质量的保障、课后服务课程样态的丰富、课后服务成效的达成等收集多样化证据，定期发布学校课后服务质量监测报告，精准定位改进路向，引导各类主体持续提升课后服务质量。

参考文献：

[1]杨小微，陈冬林.效益优先：基础教育领域中的效率变革与高质量发展[J].教育科学研究，2023（11）：17.

[2]康丽颖.促进儿童成长：课后服务多元主体协同育人探讨[J].中国教育学刊，2020（3）：26.

[3]吴开俊，姜素珍，庾紫林.中小学生课后服务的政策设计与实践审视——基于东部十省市政策文本的分析[J].中国教育学刊，2020（3）：30.

[4]刘登珲，卞冰冰.中小学课后服务的“课程化”进路[J].中国教育学刊，2021（12）：11.

[5]杜文彬.中小学课后服务实施方案质量的实证研究[J].江苏教育研究，2023（19）：95.

[6]代薇，谢静，崔晓楠.赋权与增能：教师参与课后服务“减负增效”路径研究[J].中国教育学刊，2022（3）：35.

[7]张冰，程天君.权宜性执行：学校课后服务的实践逻辑[J].教育发展研究，2021，41（Z2）：56.

[8]杨清溪，庞玉鸽.多元协同：课后服务工作承担主体的实践反思[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022，49（5）：159.

责任编辑：石萍

本文系教育部人文社科青年基金项目“‘双减背景下中小学高质量课后服务的多元协同建设机制研究”（22YJC880043）成果之一。

收稿日期：2024-02-19

作者简介：刘登珲，江南大学教育学院副教授，硕士研究生导师，研究方向为课程与教学论；李若宁，江南大学教育学院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。