基于在地化教育理念的中学地理研学旅行活动设计

宋亚亚 赵宇鸾 吴舒悦 薛启玉 苏兰兰

［摘 要］研学旅行是落实中小学生核心素养培育的有效路径，地理学科是开展研学旅行的主战场。当前中学地理研学旅行面临与学生所在地的发展互动少、学生关注地方发展不足的问题。在地化教育聚焦学生所在地的现实问题与发展需求，旨在促进学生与地方的共同发展，这为推动中学地理研学旅行的深入发展提供了新的视角。文章基于在地化教育理念，构建在地化中学地理研学旅行活动模式，以贵州花江大峡谷为例展现研学实施过程，以期增强中学地理研学旅行与地方发展的互动，提高学生对地方发展的关注度和参与度。

［关键词］中学地理；研学旅行；在地化教育；活动设计

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）7-0076-05

2016年12月，中华人民共和国教育部等11部门印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，将研学旅行纳入学校教育教学计划，研学旅行已经成为培育中小学生核心素养的重要路径［1-2］。地理学科贴近生活，强调引导学生学习对生活有用的地理，是开展研学旅行的主战场。笔者通过梳理现有的中学地理研学旅行案例发现，当前中学地理研学旅行普遍利用研学地的优势资源开展教学活动，对研学地的现实问题和发展需求关注较少［3-6］。在地化教育聚焦地方的现实问题与发展需求，旨在促进学生与地方的共同发展。该理念为强化中学地理研学旅行与地方发展的互动，提高学生对地方发展的关注度与参与度提供了新视角。本文基于在地化教育理念，参考“三阶段四环节”研学旅行课程模型［7］，构建在地化中学地理研学旅行活动模式，以贵州花江大峡谷为案例地展开研学旅行活动，以期从在地化教育视角尝试解决中学地理研学旅行与地方发展互动少、学生关注地方发展不足的问题；同时从研学旅行的角度丰富我国在地化教育的实践形式。

一、在地化教育的内涵

19世纪末至20世纪初，为扭转农村地区教育衰败的局面，美国兴起了在地化教育热潮。农村学校与社区信托组织认为，在地化教育是根植地方各类资源的教育，其聚焦地方的发展需求和利益，能增强学生作为公民的责任担当。

在地化教育引入我国后，国内学者对在地化教育的理论解读、实施路径、课程开发及人才培育等方面均开展了有益探索［8］。结合国内外学者的研究结论可知，在地化教育的最大亮点在于对地方的关注，教育内容上聚焦地方的现实问题与发展需求，教育目的上强调实现学生与地方的共同发展。地方是在地化教育的核心概念，目前学界对地方的范围并没有统一的界定。结合在地化教育的内涵，笔者认为，地方是一个动态的概念，地方的尺度可以根据教学活动的具体要求灵活变化。

二、构建在地化中学地理研学旅行活动的适切性分析

厘清研学旅行活动与在地化教育之间的契合点，是强化构建在地化中学地理研学旅行活动的重要支撑。本文主要从学生教育目标、教学内容及多学科融合视角进行分析。

以国家教育目标为统领培养学生。研学旅行是各个学段课程方案的必修课程，以国家教育目标为指引。在地化教育通过引导学生关注地方的现实问题与发展需求，在增强学生对地方责任与情感的同时，能更好地落实国家的教育目标［9］。

以現实世界的真实素材为教学内容。研学旅行面向现实世界，让学生获得对自然与社会的真实体验，引导学生发现、分析、解决实际问题。在地化教育围绕地方的现实问题与发展需求，为学生构建真实的问题情境，让学生在参与解决地方问题的过程中提升素养，强化与地方的联结。

融合多学科视角。研学旅行将课程内容划分为地理类、自然类、历史类等，课程内容相互渗透［10］，其中地理研学旅行以地理学科为主，融合其他学科的相关知识。在地化教育将课程资源划分为自然环境类、社会发展类、风土人情类和历史文化类，各类课程资源间没有明确的学科边界。同时，研学旅行与在地化教育均注重通过“主题活动”整合地方资源，实现多学科融合［11］。

三、在地化中学地理研学旅行活动设计

（一）设计思路

确立“学生—教师—学校—地方”融合的研学旅行活动主体，将地方视为研学旅行活动的主体之一，强化研学旅行的地方性。学生是研学旅行的发展对象之一，教师负责研学旅行的具体实施，学校负责统筹研学旅行的整体工作；地方为研学旅行提供场域和资源，同时也是研学旅行的另一发展对象。在地化中学地理研学旅行活动主体见图1。

明确研学旅行活动的主体责任。组建在地化中学地理研学旅行管理小组，包括学校研学管理小组与地方研学管理小组。学校研学管理小组主导，地方研学管理小组辅助，参与研学目标制定、活动实施、活动评价及成果运用等，切实加强地方作为研学旅行活动主体的地位。在地化中学地理研学旅行管理小组组织架构见图2。

突出研学旅行活动的地方性：一是教学情境的创设要体现地方性；二是教学资源（包括研学环境、研学资源以及人员）要体现地方性；三是研学主题要体现地方性，即研学旅行活动要围绕地方的现实问题展开，针对地方问题提出适合地方的发展策略。

（二）模式构建

基于在地化教育理念，参考“三阶段四环节”研学旅行课程模型，构建在地化中学地理研学旅行活动模式。该模式包括前期准备、确立活动目标、活动实施、活动评价和学生研学成果应用五大环节。在地化中学地理研学旅行活动模式见图3。

前期准备由学校研学管理小组对学生所在地展开实地调查，包括梳理地方研学资源，调查地方发展需求，结合地理学科课程目标、学生兴趣及地方发展需求，制定满足学生发展要求和体现地方发展需求的主题活动。

活动目标包含学生研学旅行目标与地方研学旅行目标。学生研学旅行目标是指学生在研学旅行中预期达到的能力素养水平；地方研学旅行目标是指地方期望通过研学旅行能够为当地发展带来新的思考。解决地方的现实问题是个十分复杂的过程，可将地方的现实问题与发展需求划分成不同阶段的任务，研学旅行针对某一阶段的任务展开研学旅行活动。

在活动实施环节，学生围绕研学主题展开自主探究活动；教师在学生自主探究过程中向学生抛出问题，引导学生思考并组织学生与地方人员交流。地方研学管理小组在这一环节首先要为学生提供良好的研学环境；其次要积极组织地方人员与学生进行交流，帮助学生更好地了解地方情况。

活动评价遵循多主体参与、多层次评价的原则。多主体参与指研学主体均参与活动评价，多层次评价指各主体对学生研学成果展开多次评价，即教师和学生对研学成果分别进行初评和自评，学生对研学成果进行修改后再次提交给学校研学管理小组，学校汇总后邀请地方研学管理小组通过线上的方式对学生研学成果进行再次评价。

学生研学成果应用环节主要由地方研学管理小组负责。地方研学管理小组结合地方实际情况，选择学生研学成果中具有可行性的创意，将创意融入地方发展建设。同时，地方研学管理小组要关注地方发展出现的新问题，将新问题反馈给学校研学管理小组，确保研学内容更新，强化学校与学生对地方发展的持续性关注。

四、案例设计

花江大峡谷位于贵州省关岭县与贞丰县交界处，是贵州省典型的石漠化地区。为缓解石漠化对当地发展的制约，关岭县政府联合某高校共同探索出一套行之有效的花江石漠化综合治理模式。当前，如何深入推进当地可持续发展仍是当地面临的重要发展任务。农村地区的可持续发展是地理学科重点关注的内容。本文选取花江大峡谷作为案例地，为学生构建探索农村可持续发展问题的真实情境。参与本次研学旅行的学生正处于高二阶段，该阶段的学生已经积累了农业的相关概念及区位因素等知识。

（一）前期准备

1.梳理地方研学资源。地方研学资源是研学旅行实施的基础保障，本文参考丁学森、邬志辉、夏博书等人构建的在地化课程内容体系［11］，梳理花江大峡谷研学资源清单，见表1。

2.调查地方的现实问题及发展需求。本次研学旅行活动的调查地为峡谷村，峡谷村坐落于花江大峡谷北岸，是花江大峡谷研学资源的集中地，同时也是开展石漠化综合治理的典型村落。学校研学管理小组通过访谈峡谷村村干部及群众代表，整理出峡谷村现存问题及未来发展需求，见表2。

3.确定活动主题。高二阶段的学生已经积累了农业的相关概念及区位因素等知识。从峡谷村发展情况来看，峡谷村面临的主要问题是农业的可持续发展。在综合考虑教学目标、教学内容及峡谷村现状的基础上，我们将本次研学旅行活动主题确定为“探农业可持续发展，促峡谷村乡村振兴”。

（二）确立活动目标

依据《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》对学生核心素养的培养要求，结合峡谷村的未来发展需求，确定本次峡谷村在地化地理研学旅行目标，见表3。

（三）活动实施

为提高研学旅行活动的可操作性，笔者将本次研学旅行活动的主题拆分为三个子主题，每个子主题下各研学主体均有对应任务。“探农业可持续发展，促峡谷村乡村振兴”主题见表4。

（四）活动评价

在地化中学地理研学旅行活动学生发展目标评价包括过程性评价与结果性评价。过程性评价由学生自评、小组互评和教师评价组成，主要对学生在研学旅行活动中的表现展开评价，具体过程性评价量表见表5。

（五）学生研学成果应用

本次研学旅行活动的核心任务是为峡谷村农业可持续发展提出建议，峡谷村研学管理小组可结合现实发展情况，采纳具有实用价值的建议，融入峡谷村农业可持续发展的活动中。同时，注重收集峡谷村发展过程中出现的新问题，为后续的研学旅行活动积累现实素材，加强学校和学生对峡谷村发展的持续性关注。

五、总结

研学旅行是深化我国素质教育改革的重要举措，如何开展好研学旅行是当前教育界普遍关注的问题。本文基于在地化教育理念，以“三阶段四环节”研学旅行课程模型为基础，构建在地化中学地理研学旅行活动模式，并以贵州花江大峡谷为研学地开展研学旅行活动。本文尝试解决当前地理研学旅行与研学地发展互动少、学生关注研学地发展不足等问题，同时从研学旅行的角度，为丰富我国在地化教育的实践形式提供了生动案例。当前，从在地化教育角度探索中学地理研学旅行的研究较少，如何开发在地化地理研学资源，编制在地化地理研学主题等都是未来需要重点关注的问题。

［   参   考   文   献   ］

［1］  段玉山，袁书琪，郭锋涛，等.研学旅行课程标准（一）：前言、课程性质与定位、课程基本理念、课程目标［J］.地理教学，2019（5）：4-7.

［2］  丁运超.研学旅行：一门新的综合实践活动课程［J］.中国德育，2014（9）：12-14.

［3］  黄赵华，燕青.地理研学旅行的实践探索：以江西省九江市第一中学为例［J］.地理教育，2019（6）：53-55.

［4］  曹晔莉.研学旅行是培养初中学生地理实践力的有效途径：以“崇明前卫生态村研学旅行”为例［J］.地理教学，2018（7）：36-38.

［5］  徐旭，陈实，周玉琴.基于POGIL理论的地理研学旅行设计研究：以山东省沂河滨河湿地研学为例［J］.地理教学，2020（3）：58-61.

［6］  李明涛，李开明.地理核心素养视角下的综合型研学旅行课程初探：以甘肃省河西走廊为例［J］.地理教学，2020（4）：48-50，56.

［7］  朱洪秋.“三阶段四环节”研学旅行课程模型［J］.中国德育，2017（12）：16-20.

［8］  汪明杰.在地化教学：教育生态化转型的支点［J］.世界教育信息，2018（12）：13-16，24.

［9］  陳时见，刘雨田.乡村学校在地化教育的价值与路径［J］.湖南师范大学教育科学学报，2021（5）：75-80.

［10］  郭锋涛，段玉山，周维国，等.研学旅行课程标准（二）：课程结构、课程内容［J］.地理教学，2019（6）：4-7.

［11］  丁学森，邬志辉，夏博书.农村学校在地化课程建设的问题、价值与实践选择［J］.中国电化教育，2022（5）：59-65，74.

（责任编辑 陈 明）