“双减”背景下用项目式学习统筹学生课外历史生活的探究

梁巍

［摘 要］“雙减”政策实施后，学生课外时间明显增多，但课外生活质量却无明显提高。这与“双减”政策的初衷并不相符。文章对用项目式学习统筹学生课外历史生活进行探究，指出通过选定项目—制定计划—项目探究—成果展示—项目评价五大环节的实施，重塑学生课外历史生活，提升学生课外历史生活质量。

［关键词］“双减”；项目式学习；课外历史生活

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）07-0069-04

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）。同年9月，“双减”政策在全国迅速落地施行，并产生立竿见影的效果。项目式学习是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和完成项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。项目式学习主张将学习内容转化为一个个项目，引导学生进行设计与实施，通过具体的实践探究活动来完成对知识与技能的建构。基于项目式学习以学生为中心、强调问题导向、跨越时间界限、聚焦学生核心素养提升等特性，笔者将其引入“双减”后学生课外历史生活的重塑之中，以提升学生课外历史生活的质量。

一、“双减”背景下学生课外历史生活现状

“双减”政策旨在减轻学生过重的学业负担，给予学生更多的成长时间与空间。如今，“双减”政策的初衷是否已经实现？学生课外生活现状如何？历史元素在学生课外生活中占多大比重？为了弄清楚上述问题，笔者对任教学校的396名学生（每个年级随机挑选3个班）开展问卷调查，回收有效问卷392份，无效问卷4份。

在392份有效问卷中，251份问卷认为“双减”后课外时间较以往有明显增多，约占64%；119份问卷表示无明显差别，约占30%。与此同时，在“学生课外生活内容的安排”上，156份问卷将“使用电子产品”放在首位，约占40%；149份问卷将“上文化辅导课”放在首位，约占38%。

同时从中发现，在学生各种各样的课外生活中，历史元素所占比重并不大。109份问卷表示观看过历史类影视作品，或阅读过历史类书籍，约占28%；82份问卷表示游览过历史主题的展馆，约占21%；21份问卷表示参与过历史体验类的活动，约占5%，14份问卷表示听过他人讲述历史故事，约占4%。

由分析可知，“双减”后，一方面学生的课外时间明显增多，课外生活也丰富起来，但学生的课外生活缺乏规划与指导，漫无目的的娱乐消遣活动在学生的课外生活中占据重要地位。这与“双减”政策的初衷并不相符。另一方面，历史元素在学生课外生活中所占的比重不大，需要历史教师在学生的课外生活中给予必要的指导与帮助。

二、用项目式学习统筹学生课外历史生活的路径

项目式学习作为系统性的学习实践过程，包含诸多环节。在相关理论的指导下，笔者将项目式学习解构为选定项目—制定计划—项目探究—成果展示—项目评价五大环节，实现对学生课外历史生活的有效统筹。

（一）立足历史课堂教学确立项目主题

鉴于“课外生活是课堂学习的补充与延伸”的价值定位，统筹学生课外历史生活的项目式学习主题应根据课堂教学的实际需要来确立。一般从两方面入手。

一是以课程内容为依据来确立主题。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）中对课程内容的表述，均是关于某单元或课时的核心内容，多以主题的形式出现。如关于中国近代史，《课标》将九一八事变、东北抗联、一二·九运动、西安事变、七七事变、南京大屠杀、正面战场和敌后战场的抗战等史事，统一纳入“中华民族的抗日战争”的主题之下，使学生更容易明确项目主题。除此之外，还有一些主题需要教师指导学生对课程内容进行挖掘与整合后才能确立，如贯穿整个中国古代史的“统一多民族国家”主题，涵盖春秋战国时期政治、经济、思想多方面的“社会变革”主题等。

二是以教学中生成的真问题作为主题。不同于通过课程内容确立项目主题的先入为主，以课堂教学中生成的问题为项目主题更具真实性和挑战性。在课堂教学中，教师会遇到各种生成性问题，有的易于解决，有的则难以在课堂中解决，因此对课堂教学进行拓展和延伸就成为必然选择。如在讲授中国古代史中的“清朝前期社会经济的发展”时，学生对教材中《盛世滋生图》描绘的乾隆时期苏州繁华的市井风情产生了浓厚兴趣，纷纷提出问题：“这是苏州吗？”“拥有‘十万烟火，财富‘甲于天下，有的地段‘地值寸金的描绘是真实的吗？”……基于对家乡的好奇，学生产生强烈的探究欲。在此推动下，以“揭秘《盛世滋生图》中的真实苏州”为主题的项目探究活动顺利启动。

（二）基于驱动性问题制定项目计划

驱动性问题的精心设计是项目成功的关键。具有挑战性和开放性的驱动性问题不仅能激发学生的内驱力，而且能让他们在项目的具体推进中明确方向，找到抓手。驱动性问题往往具有高度的概括性，为了便于实践操作，需将其分解为若干个具有内在逻辑关系的子问题，即一个个指向明确、便于操作的学习任务。

在明确驱动性问题后，教师还必须引导学生根据项目式学习的一般步骤对项目计划进行完善，包括项目的预期目标、实施策略、成果展示等。如在“揭秘《盛世滋生图》中的真实苏州”的项目中，笔者以驱动性问题为基础，指导学生以表格的形式编制简易的项目探究计划（见表1）。

（三）发挥小组合作优势开展项目探究

在项目式学习中，引导学生开展小组合作探究是完成学习任务、达成预期目标的主要方式。作为课内历史学习的拓展与延伸，课外的项目实践也适用课堂中的小组合作学习框架。在多数时候，教师只需要根据不同项目的特点，对组内人员及其分工稍作调整即可。

考虑到学生现阶段的知识储备和实际能力难以独立完成项目探究，在小组搭建完毕后，教师要给予学生实施项目所需的学习支架，也就是必备的知识与技能，以及部分资源支持。教师应帮助学生完成本小组人员分工，制定任务清单以及完成任务的具体策略等，从而有效推动项目开展。

如在实施“揭秘《盛世滋生图》中的真实苏州”项目探究前，各项目小组借助学习支架——小组分工表完成初步的岗位分工，设置资料搜集员、资料整理员、后勤管理员、宣传员等岗位，分别负责查阅史料、后期资料整理、考察路线制定、交流展示等工作，并针对如何完成具体任务展开组内讨论。

在教师的指导下，各小组有序开展任务探究。组内的资料搜集员通过登录辽宁省博物馆网站、苏州地情网，前往苏州图书馆查阅资料等方式，搜集大量有关《盛世滋生图》的信息，初步建立起对其的第一印象。后勤管理员则按照徐扬在《盛世滋生图·题跋》中“入姑苏郡城，自葑、盘、胥三门出阊门外，转山塘桥，至虎丘山止”的记载制定实地考察路线。准备就绪后，学生手持关于《盛世滋生图》的手账本，走在斑驳的石板路，仿佛置身画中，尽情感受三百多年前姑苏城的繁华。

同时，学生还坚持“孤证不立”的史学原则，将文献记载与实物史料结合起来进行论证，并自觉将探究结果与历史教材中的内容联系起来，实现立足课本，超越课本，最后回归课本的转变。

（四）借助现代信息技术进行项目成果展示

《课标》指出，鼓励将现代信息技术与历史教学深度融合，培养学生学会学习、发现和解决问题的能力。相较于传统课堂学习，统筹学生课外历史生活的项目式学习则为现代信息技术的运用提供了更为广阔的空间。比如贯穿项目始终的人员沟通问题，可借助信息化手段解决；还有项目实施过程中的记录问题，可通过拍摄照片、录制视频等方式做到随时随地记录，极大提升项目运行效率。受此启发，笔者有意识地借助信息技术进行项目展示，鼓励各个小组将现代信息技术与成果展示深度融合。

首先，通过线上活动拓展成果展示的空间。项目成果的展示通常较为耗时，而课堂教学时间有限。与此同时，由于本项目指向学生课外生活，因此利用课外時间进行成果展示应成为学生课外历史生活的重要内容。面对上述难题，笔者将成果展示搬到线上，利用假期组织学生开展线上成果展示活动，有效突破线下成果展示的时空局限。

其次，利用信息技术手段丰富成果展示的方式。在“揭秘《盛世滋生图》中的真实苏州”项目的成果展示会上，除了常见的研究报告、小论文、人物传记、调查问卷等呈现方式，还有利用多媒体软件自制的实地游览地图、配合《盛世滋生图》的3D实景化演示以及详细介绍图中部分场所、建筑的视频等，呈现方式十分丰富。

最后，发挥网络优势提升成果展示的价值。互联网具有显著的开放性、互动性，能为更广泛的参与、更深层次的挖掘提供可能。如在“揭秘《盛世滋生图》中的真实苏州”项目的成果展示会上，有的小组邀请对书画颇有研究的家中长辈从艺术角度对《盛世滋生图》进行重新解读，有的小组邀请就读于某高校明清史专业的兄长为全班带来《繁荣苏州的另一面》的微讲座，等等。

（五）锚定学生多元发展推进项目评价

评价伴随着项目式学习的始终，具有导向、鉴定、诊断、激励、调控和改进等功能，是判断学生学习情况的主要依据。在用项目式学习统筹学生课外历史生活时，笔者侧重发挥过程性评价和终结性评价的作用，动态把握项目开展和学生体验的情况，促进学生全面发展。这里以“揭秘《盛世滋生图》中的真实苏州”项目评价（详见表2）为例。

通过观察表2的内容，可以发现在项目评价中做到以下几点十分重要。

第一，发挥多元主体的作用。通过开展学生自评、学生互评、教师评价，构建起多主体的评价体系，使评价变得更为客观公正。如针对“揭秘《盛世滋生图》中的真实苏州”项目的终结性评价，学生互评和教师评价处于同等重要的地位。这种同伴间的互评模式有助于推动评价者与被评价者的积极参与，提升项目运行的效率和质量。

第二，构建多元化评价内容。评价能否发挥正向作用，或者能发挥多大作用，关键在于评价内容的科学性。针对项目式学习的评价不应局限于学生掌握了多少知识，而应包括学生在参与整个项目的过程中所展现出来的态度、知识、技能、方法、情感等多个方面。

第三，采用多样化评价方法。在项目评价过程中，应始终坚持将过程性评价与终结性评价相融合，对学生个体以及群体参与项目的状态、进展与成效作出评价，包括日常的记录评价、阶段性的任务评价、终结性的成果展示评价等。

三、用项目式学习统筹学生课外历史生活的反思

在用项目式学习统筹学生课外历史生活的过程中，学生开始真正行动起来，不仅在知识与能力层面上得到提升，而且实现了课外历史生活的重塑。对此，笔者有了更多的思考。

第一，要充分发挥教师的主导作用。事实证明，面对学生“双减”之后低质量的课外历史生活状况，教师并非无能为力。相反，教师对学生课外历史生活的必要指导与支持具有巨大的价值。

第二，要努力满足学生的个性化需要。从实践来看，仅靠课堂教学并不能满足所有学生的需要，要提升学生的课外历史生活质量就必须在构建丰富、多元的课外历史生活内容上下功夫。

第三，要不断提升项目的体验感。不可否认，吸引学生的永远是项目本身。这就要求教师必须从主题选择、任务设计等方面进行系统化建构，通过提升项目体验感、趣味性来调动学生参与的积极性。

总之，“双减”之后学生的课外历史生活如同一方尚未开发的沃土，亟待教师去关注、思索和开发。

［   参   考   文   献   ］

［1］  巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法［M］.2版.任伟，译.北京：教育科学出版社，2008.

（责任编辑 袁 妮）