以辩证思维指导思政课创新设计的应用研究

○唐山市教育局教研室 李志涛

思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。与其他课程不同，思政课是学校开展学生思想政治教育的主渠道，肩负着党和国家在基础教育领域的政治使命，而思政课教师是完成这一使命的重要主体。现实中，思政课教师承担着思政课教学任务，对引导学生成长为有理想、有本领、有担当的时代新人发挥着重要作用。然而，笔者在听评课中发现，区域内的一些教师“固守知识本位”，在教学设计上把重点放在形式的包装上，对学生的价值引领不到位。特别是，在运用辩证思维进行教学设计时，这些教师只是把辩证思维看成是教材中的“固定知识”，没有把它升华为智慧，并运用它解决实际问题，在一定程度上影响了课堂教学效果。为了改变这种情况，教师需要真正把辩证思维当作创新教学设计的思维工具，让它在提升思政课教学创新设计效果上起到作用，以便提高课堂教学质量。

以辩证思维指导思政课创新设计的应然之势

课程标准的“标准导向”。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出，要用历史的眼光、国情的眼光、辩证的眼光、文化的眼光和国际的眼光，引领学生通过观察、辨析、反思和实践，真学真懂真信真用马克思主义。《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》提出，要正视学生的困惑与疑问，通过摆事实讲道理，让学生心悦诚服接受结论、水到渠成得出结论，真正实现以理服人。可见，以辩证思维指导思政课创新设计符合课程标准的要求，能够进一步发挥课程的育人功能。

自身价值的“功能导向”。辩证思维是高中《思想政治》选择性必修3 第三单元中的知识点。辩证思维是用联系、发展、全面的观点看待事物，其实质是运用矛盾分析法，在对立统一中把握事物的本质。辩证思维具有整体性特征，强调立足整体，全面分析各种因素的相互关系，得出客观的结论。现实中，教师运用辩证思维指导思政课教学设计，可以从多角度认识事物，确保思政课教学设计的整体性。另外，辩证思维还具有动态性特征。教师通过动态的方式，用发展的眼光认识对象，进行思政课教学设计，可以更好地把握事物变化发展的规律，直指问题的本质，提升思政课教学设计的科学性、有效性。

以辩证思维指导思政课创新设计的策略

鉴于区域内部分教师出现对创新教学设计重视不够、新课标理念理解不透等情况，笔者在实地调研的基础上，开展了以辩证思维指导思政课创新设计的研究，并经过深入实践，形成了以辩证思维指导思政课创新设计的策略，即一“定”、二“理”、三“观察”，现已在区域内优质课设计、骨干教师的教学设计中得到应用。

一“定”——尊重矛盾的客观性，确保立意定向和主题明确。直面矛盾，立意定向。教学立意是一节课的支点和灵魂，统摄教学内容，决定着课堂教学的效能。辩证思维要求尊重矛盾的客观性。为此，教师要在教学设计中确定高远而切合实际的教学立意，以便引领学生直面矛盾。以《科学立法》这一节课为例，教师需要尊重矛盾的客观性，将教学立意由讲透知识上升到法治素养培育层面，在教学设计中创设基于现实问题探究的体验式活动课型，以便学生找到生活逻辑和知识逻辑的内在连接点。具体来说，教师可以在教学设计中专门设置调研环节、模拟与体验环节，以引领学生根据网络直播中存在的问题，从调研利益相关主体诉求、模拟立法过程、辩论法条合理性等方面，开展探究活动，进而形成教学成果，即“一个素养”——法治素养，“两个统一”——权责统一、法德统一，“三个意识”——民主意识、程序意识、责任意识。现实中，这一教学设计契合了新课标着力培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力的价值追求，避免了用事例诠释教材内容的老思路。

课前调研，确定主题。学情是制订教学目标的出发点。要让学生到达某处，必须知道学生现在在哪里。现实中，教师在进行教学设计前，应对学生的情况进行调研，以便发现学生的困惑点，并据此运用辩证思维创新教学设计。以《情绪的管理》这一节课为例，在对这一节课进行教学设计前，教师通过调研发现，“愤怒”是七年级学生经常出现的负面情绪。教师正视七年级学生的实际情况，将“如何解决青春期易怒问题”作为教学主题，并运用辩证思维重构单元体系，构建本节课“感知青春情绪特点—认识青春情绪源头—合理调节青春情绪”的逻辑结构，以确保课堂教学围绕教学主题层层推进。

二“理”——运用辩证分合方法和矛盾分析法，实现优化说理。在教学设计中，教师运用辩证分合方法和矛盾分析法，分析教学系统中的各个要素，根据其固有的联系，保留关键性的事实与特征，统筹设计情境、议题等多种要素，以实现情境统整聚合、议题聚焦突破、思维辩证多维、情理交融共生。

统整情境，实现以情喻“理”。情境是教学过程中非常重要的一部分。现实中，“无情境不教学”这一观点已得到广大教师的认同。然而，部分教师存在“素材就是情境”的错误认识，且对情境设置要结构化处理还存在模糊认识，这就需要他们运用辩证分合方法，统整材料，在逻辑的梳理中实现从素材到情境的跨越。以《守望精神家园》这一节课为例，在对这一节课进行教学设计时，教师可以确定“中国脊梁”为教学主题，以“桥”为情境载体，统整不同时代、不同形式的“桥”。由红军长征时期的飞夺泸定桥到87 年后抗震救灾再攀泸定“铁索桥”，由金刚川的“人桥”到抗洪救灾的“人桥”，由张桂梅校长为贫困山区女孩点燃希望的“灯桥”到中国共产党领导人民群众团结奋斗的“心桥”，为学生创设浸润式情境，让学生身临其境，从而深刻体悟“桥”承载着精神、连接着情感、凝结着价值。

优化议题，实现以议析“理”。议题式教学是适应新时代、新课程标准、新教材的一种新的教学方式，对培育学科核心素养、提高教学质量具有指导意义。议题式教学重在“议”，而“议”需要教师运用辩证分合方法对议题设计的内在逻辑进行优化，实现分合有序、循序渐进，进而实现以议析“理”。以《价值与价值观》这一节课为例，在对这一节课进行教学设计时，教师可以根据守岛英雄王继才夫妇的典型事迹，系统构建议题框架，以“人生的真正价值在哪里”为总议题，以“没有回报是否就没有自我价值的实现、人的价值是否就是社会价值与自我价值相加和最大或相减差最大、如何对待忠与孝的关系”为分议题。在教学过程中，教师可以结合这一议题框架，引导学生思考自我价值和社会价值之间的关系，回答“什么是人生的真正价值”“如何发挥正确价值观的导向作用”“如何培育和践行社会主义核心价值观”等问题，以便学生增强对英雄人物的情感认同。

设疑思辨，实现以思悟“理”。建构主义学习理论强调，学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机。辩证思维强调矛盾双方在一定条件下相互转化。这一观点对教师设置高阶问题具有指导作用。以《情绪的管理》这一节课为例，在对这一节课进行教学设计时，教师为评价学生是否掌握了调节情绪的方法，可以设置“怒”字拆解的环节。基于汉字的文化内涵，运用辩证思维巧妙拆解汉字，不仅能让学生感知中华文化的博大精深，也能理解情绪是可以调节的。在教学过程中，教师可以先提出“从汉字的结构思考，‘怒’是什么意思”这一问题。然后，教师依据矛盾双方在一定条件下相互转化的观点，顺势推演——如果我们不想发怒，那么就要使“心”不被“奴役”，需要我们把“心”上的“奴”拿走，也就是把“奴”换成一个新部首来走出“怒”。最后，教师可以提出“你想把奴换成什么，为什么这样换”这一问题。教师设置这一融汇生活经验、学科理论与跨学科知识的优质问题，不仅能够充分激发学生的深度思考，还体现了以辩证思维创新教学设计的重要价值。

三“观察”——遵循认识发展规律，以课堂观察打磨教学设计。辩证思维强调从感性具体到思维抽象，再从思维抽象到思维具体。教师了解抽象与具体之间的对立统一关系，这对于其获得对教学设计全面而具体的认识具有重要意义。在这一辩证思维的指导下，学科教研组依据沈毅校长、崔允漷教授合著的《课堂观察：走向专业的听评课》中的指导建议，引导教师在课堂观察的基础上，进一步打磨教学设计。例如，在书中给出的教师教学、学生学习、课程性质、课堂文化等4 个维度、20 个观察视角、68 个观察点中选择适切的观察点，制作观察量表，为教师观课、议课布置针对性的观察任务。在观课过程中，教师可以从不同维度进行观察，透过观察点对课堂教学实施环节及细节表现进行记录，以便形成感性的具体认识。之后，主讲教师和听评课教师在议课环节进行复盘，依据感性具体到思维抽象再到思维具体的认识发展规律，对观察结果进行必要的分析，以便得出需要修正的结论。通过这一过程，主讲教师和听评课教师能够深入打磨教学设计中的各个要素，丰富教学设计的内容，落实教学评一致性。