做“有意义”又“有意思”的教研

厉金文 卞航萍

【摘   要】在中国广袤的土地上，仍有许多位于乡村地区的小规模学校存在。这些学校虽然在硬件上达标，但在“软件”上仍与城镇学校和名校存在很大差距。为实现县域义务教育的优质均衡发展，研究以浙江省湖州市安吉县乡村小规模学校为例，针对教师教研意义感缺失、教研體验没意思两大突出问题，构建了“有意义又有意思”的教研新样式。通过内容整体解读、路径整体设计、关键课聚焦以及成果区域推广四个基本步骤，为乡村学校开展教研活动探索出一条切实可行的路径。

【关键词】教研转型；教育均衡；乡村小学

过去四十余年，随着“撤点并校”政策的实施和“教育城镇化”成为趋势，大量农村小学消失。尽管如此，在我国广袤的土地上，仍有许多位于乡村地区的小规模学校存在。为了防止乡村教育资源进一步流失，2021年，国家发布了《教育部办公厅关于开展县域义务教育优质均衡创建工作的通知》，提出“构建优质均衡的基本公共教育服务体系”的新目标。在这一目标指导下，乡村学校在校园环境、运动场所、多功能室以及现代化技术设备等方面均达到统一标准，但在“软件”方面，仍与城镇学校和名校存在一定差距。

那么，究竟有哪些“软件”因素在制约乡村小规模学校的发展？如何推动乡村小规模学校的区域教研转型，实现县域义务教育的优质均衡发展？本研究以浙江省湖州市安吉县乡村小规模学校（学生人数≤400人，班级数≤10个，专职数学教师人数≤6人，数学学科备课组=1个）为例，深入探讨小学数学区域教研转型的策略，旨在为乡村教育的全面进步提供有益参考。

一、场景重现，归因分析

下面是一个乡村小规模学校的正式教研场景。

新教师：师傅，教研室通知本月底要举办新教师亮相课活动，我不知道该怎么准备。

师傅：别担心，我给你找几个名师教案，你选择一个喜欢的，先试教一下，看看情况吧。

两天后，师傅和其他数学教师一起观摩新教师的第一次试教，并在课后进行评课。

教师A：这个导入没有新意，激不起学生的学习兴趣。

教师B：新教师的教具制作很美观，可见对此事的态度很端正。

教师C：我经验不足，是来学习的。

师傅：课上得很流畅，你确实做了充分的准备，值得表扬。课堂上学生表现很活跃，作业正确率很高，看来教学很成功。唯一不足的是，练习还需要进一步拓展。

听课教师填写完教务处发放的常规评价表格，此次教研组活动结束。

此后，新教师在师傅的指导下，又进行了第二次、第三次试教，将教学流程与呈现方式熟记于心，然后参与县级教学展示活动。

梳理此次教研活动的流程可以发现，新教师是教研活动的核心参与者与发起人，师傅则全程关注并提供指导。其他教师在活动初期尚参与签到，但随着时间的推移，其参与度逐渐降低。

进一步分析上述教研活动可以发现，乡村小规模学校在教研方面存在以下问题。

第一，教研意义感缺失。新教师在成长初期虽受亮相课任务驱动参与教研活动，但他们对教研意义的理解有限，主要停留在“教学工作和学生完成作业”层面。处于职业倦怠期的资深教师虽然履行了师傅职责，但在教研活动中的参与度和热情不高。而教研组其他教师往往只是作为观众存在，缺乏参与感和存在感，导致教研对其个人专业成长的帮助微乎其微。在乡村小规模学校仅有一个数学教研组的情况下，各教师由于缺乏理论高度和精进技巧的指引，以及在任教年级、实践经验、职业追求等方面的差异，形成了各自为政的局面，专业发展无法得到有效的教研支持。

第二，教研体验没意思。三分之二的教师在教研活动中几乎没有获得真正的体验。这种现象在其他形式的教研活动中更为严重，通常以完成教务处安排的任务为主，主要集中于教学常规检查、教学工作提醒等常规项目。即使参加县级教研活动，教师们也主要以“听”“看”为主，因而逐渐趋于边缘化。正是这种行政式、观光式的教研，导致乡村小规模学校教师严重缺乏教研参与感，逐渐失去了对教研的热情。

二、建构模式，解决问题

为解决上述乡村小规模学校教师教研意义感缺失、教研体验没意思这两大突出问题，本研究构建了一个“有意义又有意思”的教研新样式（如图1）。该样式包括内容整体解读、路径整体设计、关键课聚焦以及成果区域推广四个基本步骤，可供不同学校多个年级开展教研活动使用，旨在让教研内容有意义、教研活动有意思。

（一）活动有意思

1.魔方变换：变差异为协同合作

整合县域内八所乡村小规模学校的教师，通过“魔方式”变换分组，变差异为协同合作（如图2）。分组形式涵盖同校异级（原学校教研组）、异校异级（按教学水平分组）、异校同级（按年级分组）、异校同龄（按教龄每5年为一组）、八校大团（八校全体教师组），旨在激发教师的智慧进行交流与共创。如异校同级组便于深入开展练习设计、复习和命题研讨等教研活动，实现资源共享与携手共进。

2.沉浸体验：从被动参与转为主动投入

在教研活动中，每位教师需要明确自身的角色与职责，确保人人有任务，个个有贡献。通过引入“抽签”机制，驱使每位教师在模拟上课、课堂实践、区域展示和观点汇报等各个环节都能积极准备、主动参与。

在改进环节，采用“1个优点 + 1个建议”（简称“1+1”）微点评的方式代替传统评课，这样既可以避免碍于情面只说好话的情况发生，又可以让大家长话短说，直击要点。总之，这种沉浸式的教研模式有助于教师的自我成长与技能提升。

（二）内容有意义

1.主题聚焦：解决实际需求

针对乡村小规模学校教师在教育教学工作中面临的困惑和问题，采用问卷调查等方式，筛选出具有普遍意义的议题，使教师能够深入参与学习，成为教研活动的主体，经历课例、练习、试题等内容的完整设计和推广过程，从而促进教师经验的积累与迭代。

2.流程规范：确保有序进行

为解决乡村小规模学校缺乏专业引领的问题，教研新样式注重学情的准确把脉、文献的高位引领，以及反复验证与改进教学设计。这样的流程有助于教师将一节课的经验迁移至一类课进行应用，形成从专家、学生与课堂的多维视角来改进教学方式的意识。

3.成果應用：实现资源共享

经过学校层面的初步研究和区域层面的联动推广，教研成果得以在学校层面进行应用。各校再结合实际情况加以改进，使区域教研既有资源可用，又有智慧可享，真正将教研成果复制到一线课堂实践中，实现资源共享与实际应用。

三、样板示范，分步实施

为了探索区域推广教研新样式的有效路径，并优化实施教研活动的策略，本研究在县域范围内选取了一所具有代表性的乡村小规模学校，以操作卡片为教研流程的指引，聚焦“乘法运算”这一主题，进行了具有示范性的实践活动。

第一步：内容整体解读

活动负责人提供内容整体解读的操作卡片1。

【操作方法】

准备：每位教师应根据任务分工收集相关资料，整理成简报进行交流。

现场：采用线上线下相结合的形式开展，预计时间不超过2小时。①每人汇报，限时15分钟；②团队讨论，聚焦核心问题；③主持人总结，并布置第二步的任务和要求。

【任务分工】

文献萃取（负责课标解读1人，其余人员根据自身专长自选任务），共2～3人。

教材解读（从横向单元视角和纵向领域视角进行解读）1人。

前测分析（选题来自课本例题或做一做）1人。

【注意事项】

由于资料收集、内容整理及内化输出的过程需要一定的时间，任务发布建议提早一周。

在文献萃取阶段，负责课标解读的教师对各学段的“内容要求”“学业要求”和“教学提示”进行了重点汇报，明确要让学生在理解数的意义的基础上，实现数的认识与运算的一致性，形成数感、运算能力和推理意识等素养。负责书籍提萃的教师选择许卫兵老师的《小学数学整体建构教学》一书，介绍了从课堂教学视角出发的具体实施过程和现有成果，并结合“乘法运算”对教学结构化的三个层面进行了深入的解读和思考分享。负责期刊共读的教师选取了章勤琼教授的《运算教学中如何做到“法理交融”》一文，分享了文章中的三大观点：体现算理理解的层次性、重视竖式记录的关联性、关注运算教学的整体性。

负责教材解读的教师从整体运算的教材编排视角出发，对“乘法运算”各年级的知识点分布情况进行了梳理，并通过图表加以呈现，从而明确了在单元视角下，教材基本都是按照“运算（口算+笔算+混合运算）—应用”这样的结构编排的，其运算的本质都是对计数单位的累加。

负责前测分析的教师选取课本中的例题或“做一做”中的相关习题，对全校2～6年级学生进行了对应内容的前测，并通过数据分析提出了教学建议：乘法算式的意义需要结合点子图进行理解，算理的说明需要借助几何直观，图与竖式需要一一对应等。

通过这个环节的实践可以发现，乡村小规模学校教师在文献的搜索、选择上存在一定的困难，需要外部力量的支持，如向县域内的名师、教研员、大学导师等学科方面的精通者请教。或者，教研组也可将平时碎片化阅读的信息或其他教师推荐的优秀资源整理成资源库，以便调取学习。

第二步：路径整体设计

活动负责人提供路径整体设计的操作卡片2。

【操作方法】

准备：每位教师应按照分配的任务，精心设计教与学的路径，并准备试讲。

现场：采用线上线下相结合的形式开展，全程时间不超过2小时。①授课教师进行试讲，限时10分钟；②在每个课时结束后，通过抽签抽取一位听课教师进行“1+1”微点评；③主持人总结，确定关键课例，并布置第三步的任务和要求。

【任务分工】

结合教师个人任教年级，确定各年级关键课时的设计者。

【注意事项】

由于需要进行单元整体教学设计，建议在任务发布后预留3～5天的准备时间。

活动组织者整理人教版教材2～6年级“乘法运算”主题的6个关键课时（如表1），由此分配任务，进行整体性教学设计，准备时间3天。

以二年级上册“乘法的初步认识”为例，授课教师设计了一项任务：“你们能快速数出有几个冰墩墩吗？”以此展开模拟教学。教师先让学生采用圈一圈、画一画来表征数的过程和结果，然后引导学生分别从横向和纵向对3×4和4×3进行比较，体会两者的区别与联系，深刻理解乘法的本质，即“几个几”的连续累加。

在完成这一课时的模拟教学后，其他教师对授课教师进行“1+1”微点评，肯定了“一个优点”，即用画图与符号建立联结，并提出了“一个建议”，即可适度拓展到乘加、乘减等形式。

经过6个课时的模拟教学和“1+1”的微点评，教研团队针对核心内容与教学衔接的关键点进行了深入探讨，最终确定三年级上册“多位数乘一位数”为教学的重要关键课，并通过现场抽签选定一位教师承担展示任务。

第三步：关键课聚焦

活动负责人提供关键课聚焦的操作卡片3。

【操作方法】

准备：模拟上课前，授课教师要参考第二步中的修订意见，对教与学的路径进行重构；课堂实践前，授课教师根据模拟上课的反馈，调整教与学的路径，负责后测的教师则要准备好相应的测试题，课后及时发放，进行效果评估和数据收集。

现场：模拟上课，建议在线下开展，时间不超过1小时。①授课教师要模拟上课流程，其他教师扮演学生角色，限时30分钟；②模拟上课结束后，其他教师进行“1+1”微点评；③主持人负责总结，优化教与学的路径，同时布置课堂实践的具体任务和要求。

课堂实践+后测验证，要求在线下开展，时间为40分钟。①授课教师进行课堂教学，听课教师关注任务，进行课堂观察；②教学结束，除负责后测的教师外，每位听课教师都要进行“1+1”微点评，负责后测的教师则要根据前后测结果的对比，分析授课教师在突破重难点方面的成效及改进建议；③主持人总结，确定教与学的路径，同时布置第四步的任务和要求。

【任务分工】

授课教师1人，负责后测的教师1人，其他教师现场进行“1+1”微点评。

【注意事项】

由于此步骤包含两个连续性任务，建议各预留2～3天的准备时间。

2天后，以沉浸式的“角色扮演”方式模拟上课流程。授课教师像在真实课堂上一样进行教学展示，其他教师则扮演不同水平层次的学生，以模拟真实课堂中的多样化表现。授课教师需要灵活应对各种课堂状况，以展现其应变能力和教学技巧。此次模拟教学活动旨在以学生视角检视教学设计的适配度和有效性。课后，其他教师进行“1+1”微点评，针对教学过程中的优点与不足进行深入探讨，并对任务素材进行优化调整，以提升教学效果。

3天后，抽签选出的另一位教师按照优化后的教学设计进行课堂教学，并通过前测和后测结果的对比，了解课堂实践的效度。

此环节的课堂实践旨在针对教学设计进行应用效度的验证，如效果不理想可再次模拟上课，直至满意为止。

第四步：成果区域推广

活动负责人提供成果推广的操作卡片4。

【操作方法】

准备：①授课教师根据三次改进建议，继续打磨教学设计，准备进行公开展示；②负责观点报告的教师整合理论学习成果、前后测数据分析，对三个版本的改进方案进行整体说明。

现场：建议在线下开展，时间不超过1小时。①授课教师公开展示；②负责观点报告的教师说明研课全过程；③主持人总结，并布置资料收集整理任务的分工和要求。

【任务分工】

授课教师1人，负责观点报告的教師1人，其余教师跟进现场听课。

【注意事项】

此环节用于成果推广，需要在前期三个步骤结束后留足3天的准备时间。

此环节用于教研活动的公开展示，不仅限于校内交流，更提倡推广到校外，吸引区域内教师的广泛参与。

四、区域铺开，变中有道

为确保此教研新样式在区域内外铺开，助力区域义务教育的优质均衡发展，在保持核心理念不变的前提下，其中某些环节可以根据教研内容、课型差别、组别差异等进行适当调整。

（一）精准把握核心素养

在文献萃取阶段，针对不同研究主题，要精准把握核心素养。如“乘法运算”主题聚焦运算能力、推理意识等，“图形的测量”主题聚焦量感等。对此，《义务教育数学课程标准（2022年版）》提供了明确的指导，教师需深入研读与思考，将其作为教研的重要参考。

（二）适当调整实施步骤

前述教研新样式是以新授课为蓝本构建的。然而，练习课、复习课和试卷讲评课等也是课堂教学的重要组成部分。这类课堂该如何突破呢？如针对试卷讲评课，可在原有模式基础上进行适当调整，按照“试题解读—设计聚焦—成果推广”三个步骤推进教学。其中，在试题解读环节，教师可以对历年相关试题进行详细分析，以明确教学方向和重点，确保教与学的效果达到预期目标。

总之，乡村小规模学校“有意义又有意思”的教研新样式，跨越不同年级与学校，汇聚众多教师的智慧与热情，实现了个人与团队的同步成长，为乡村区域教研探索出了一条切实可行的路径。

参考文献：

［1］邬志辉，秦玉友，于海波，等.中国农村教育发展报告2020—2022［M］.北京：科学出版社，2022.

［2］郭华.好课燎原：斯苗儿和她的教研故事［M］.北京：人民教育出版社，2021.

［3］斯苗儿.好课多磨：斯苗儿“现场改课”理念与实践［M］.北京：人民教育出版社，2021.

［4］希思 C，希思 D.行为设计学：打造峰值体验［M］.靳婷婷，译.北京：中信出版社，2018.

*本文系2021年浙江省教研课题 “基于结构化课程整合的乡村区域教研方式转型的实践与研究”（课题编号：G2021139）的研究成果。