指向“概念层级体系”建构的高中地理大单元教学设计

鲁旺 郝鹏翔 刘磊 黄翠薇

摘 要：学科大概念是大单元教学的重要目标，它的建构离不开一定数量的相互关联的地理事实、一般概念和重要概念。本文以“产业区位与区域发展”为例，探讨在教学评一致性理念指引下，指向学科概念层级体系建构的大单元学习目标体系、表现性评价任务、学习评价体系、学习反思支架等重要内容的设计。

关键词：概念层级体系；高中地理大单元；教学设计；大概念

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）06-0028-06

《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］。而大单元教学强调打破教材的章节限制，通过对教材中相互关联的知识进行结构化整合，引导学生在真实复杂的问题情境中进行学科实践和多种深层次的学习活动，以实现学科核心素养的养成［2］。二者相结合，以学科大概念为中心开展的大单元教学成为当前教育改革的热点话题。本文以高三一轮大单元复习课“产业区位与区域发展”的课例设计为例，探讨指向学科概念层级体系建构的高中地理大单元教学设计的主要内容与方法。

一、依据学科重要原理，确定大单元学习主题

如何确定有价值的主题是大单元教学的首要问题［3］。梁进社（2009）教授在“地理学的十四大原理”一文中明确将“区位选择与放弃”和“区位选择是一种空间优化”［4］作为前两条重要原理，可见“区位选择”原理的重要性。受梁进社教授启发，本文梳理、整合中学地理“区位选择”相关联的内容，以“产业区位与区域发展”作为大单元学习主题，并对相关联的课标内容进行分析（表1），以便指导学习内容的结构化。

二、梳理教材内容，建立大单元概念层级体系

学科大概念可依照学科思想方法分解为若干重要概念，并统摄更多的具体概念，广泛解释地理事实，形成学科概念层级体系（图1）。当前普遍认为，学科大概念的提炼主要有两条路径，一是基于课程标准、学科核心素养、地理教材、专家思维等“自上而下”对“现成”的概念进行提取、派生所得；二是基于大量地理事实与案例，并结合生活和教学经验，“自下而上”进行归纳、凝练所得［5］。

遵循学科大概念“自下而上”的抽提路径，对教材相关内容进行整体分析，发现教材总体依照产业概念→产业特性→产业区位因素（自然和人文）→产业区位因素变化的逻辑展开。基于此，本文从产业特征、区域特征、时空变化三个维度，对教材中出现的和教学中常见的地理事象及具体概念进行梳理，向上抽提出三条重要概念：产业区位因“业”而异、产业区位因“地”制宜、产业区位因“时”而变。并由此继续向上抽提，形成了学科大概念“产业区位选择需要从產业特性出发，综合评价区域产业发展的各项条件，以实现良好的经济效益、社会效益和环境效益”，最终建构起完整的大单元概念层级体系［6］（图2）。

三、围绕概念层级体系，建构设计大单元学习过程

大单元教学是构建课程标准—教材—学情一体化，教学评一致性的课程化教学［2］。大单元教学主要有“大概念”立意建构、“大情境”融会贯通、“大任务”驱动探究、“大问题”开放生成四条路径［7］，主要设计内容包含学习目标、表现性评价任务、学习评价和学习反思等（图3）。

1.依据课标内容要求，设计大单元学习目标体系

学习目标是大单元教学设计的核心，起到引领学习全过程的作用，是实现教学评一致性的第一步。学习目标的设计，首先要以课程标准为依据，对大单元学习涉及的课标内容要求进行分析、整合和分解，建立正确的单元—课时的学习逻辑，有效指导课时学习目标的设计；其次还要与单元教学情境相融合，使其具有驱动性，便于学习和评价活动的开展。

本文选取学生较为熟悉的五桂山沉香、宝元鞋厂、利和广场商圈和深中通道等中山市乡土素材创设学习情境，设计四个子主题学习内容，并将课标内容要求、单元大概念与各子主题问题情境相融合，从“学会迁移”“理解意义”和“掌握知能”［8］三个层次设计单元学习目标体系（表2）。其中“学会迁移”是单元的整体学习目标，指向概念层级体系中“大概念”的建立；“理解意义”是对单元整体目标的分解和解释，指向“重要概念”的建立；“掌握知能”是单元和课时学习需要达成的必备知识和关键能力，与学习活动涉及的地理事实和一般概念相关。

2.基于学习目标体系，设计真实情境下的表现性评价任务

表现性评价任务首先要指向大单元学习目标，尤其要突显单元概念层级体系的建构逻辑和过程；其次，表现性评价任务要与真实情境下的学科实践相结合，需要教师创设与单元学习密切联系的学习情境，设计任务链（问题链）帮助学生开展学科实践，实现复杂问题的意义创生；此外，表现性评价任务应当具有驱动性、挑战性、整合性、进阶性［9］和发展性，能够充分预估不同层次学生的学习表现，能够激发学生内在学习动机，帮助学生在正确学科思想方法的引领下，整合、运用学科必备知识和关键能力，逐步完成探究。

本单元基于乡土情境创设的四个子主题学习内容，每个子主题皆设计有四个表现性评价任务（表3）。在学科概念层级体系建构层面，表现性评价任务与三个“重要概念”（大单元学习目标Ⅱ理解意义部分）以及“大概念”（大单元学习目标Ⅰ学会迁移部分）成对应关系；在学科必备知识建构与关键能力培养方面，表现性评价任务又与大单元学习目标Ⅲ掌握知能部分相对应。

3.依据学业质量水平，设计大单元学习评价体系

在教学评一致性理念引领下，学习评价已成为促进学习目标达成的关键一环。当前高中地理学科学习评价设计主要的理论依据包括SOLO分类理论、新课程标准中学业质量水平和核心素养水平等级划分等。为减少评价设计的主观性，增加学习活动与学习评价的关联度，本文主要依据学业质量水平设计形成评价主体多元、评价内容具体、评价方式客观的大单元学习评价体系。

大单元学习评价体系自下而上由嵌入式评价、课时学习评价和单元学习评价三个层次构成。嵌入式评价位于大单元学习评价体系的最底层，是对表现性评价任务的完成状况进行的评价，其设计主要遵循“明确任务的学业质量水平—预设学生完成情况差异—分层描述学业质量水平表现”的路径完成。表4示意子主题“农业振兴：香山嘉木秀于林”的嵌入式评价量规设计，其中表现性评价任务①要求学生探讨植物习性与地理环境特征之间的联系，仅涉及综合思维中“要素综合”，故达到水平2的要求；而表现性评价任务④探讨区域可持续发展问题，涉及综合思维、区域认知、人地协调观和地理实践力四大核心素养，难度大，达到了水平4的要求。在确定表现性评价任务的质量水平后，主要从知识和技能运用、思维方式等的差异分层描述学业质量水平表现。

课时学习评价位于大单元学习评价体系的中层，是对课时（子主题）学习效果的评价，其设计是对课时所有嵌入式评价的整合。单元学习评价位于大单元学习评价体系的顶层，是对大单元整体学习效果的评价，其设计是对大单元所有课时学习评价的整合。表5和表6分别为子主题“农业振兴：香山嘉木秀于林”课时评价量规和“产业区位与区域发展”单元评价量规。在大单元学习评价体系的教学实施中，下层评价实际构成了上层评价的依据，可较好地确保评价的客观性，发挥以评促学、评即是学的实际效果。

4.关注学习过程主线，设计促进元认知发展的反思支架

反思属于元认知的概念范畴，是对知识、信念进行积极主动地思考，从把握外在现象到把握内在本质的内化过程［10］。反思能够促进深度学习，是核心素养形成的关键步骤。学生的反思行为受其认知模式和认知水平影响，因此，教师要提供支架促进学生开展反思性学习。本文参考刘清堂等（2021）对学习日志反思脚手架的设计，从内容反思、过程反思、前提反思等维度设计反思支架（表7）。

四、结语

傳统教学受观念和课堂时长所限，往往缺乏从上位视角对学科知识进行梳理整合，难以形成学科大概念。因此，创设“少而精”的真实情境案例，将学习目标、学习过程、学习评价和学习反思等融入概念层级体系的建构，并通过“具体—抽象—具体”思维路径开展学科实践的大单元教学，是实现地理核心素养培育的有效教学方式。从教学评整体性的视角来看，本文对单元作业设计和教学实施过程缺乏关注，需要在今后的理论探讨和实践研究中明晰。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 伍雪辉.大单元教学的内生逻辑与实践立场［J］.教育研究与实验， 2022（4）：6.

［3］ 李俊峰，高龙睿，郑君翊，等.大观念统领下高中地理大单元教学设计初探——以“地球上的大气”为例［J］.地理教育，2023（8）：54-57.

［4］ 梁进社.地理学的十四大原理［J］.地理科学，2009，29（3）：307-315.

［5］ 胡蓉，余靖宇.地理学科大概念：提取，释义与教学策略［J］.地理教学， 2022（10）：14-18.

［6］ 姜永华.基于学习进阶建构三层概念体系——以“锋面系统”为例［J］.地理教育，2023（4）：56-59.

［7］ 董瑞杰.地理单元教学的四大开展路径——以"地球上的大气"为例［J］.地理教学， 2021（17）：5.

［8］ 刘筱清.基于大概念教学的单元目标设计与教学实施——以“自然环境的整体性与差异性”为例［J］.地理教育，2022（2）：12-15.

［9］ 程菊，王万燕.基于“学—教—评”一致性的单元教学设计关键技术剖析［J］.地理教育，2023（4）：3-6.

［10］ 刘清堂，郑欣欣，邓伟.学习日志反思脚手架设计及应用效果分析［J］.现代远距离教育，2021（5）：3-11.