基于教学评一体化的高中历史“以评促学”课堂应用策略

摘要：“教—学—评”一体化指的是基于教学评的一致性将教、学、评三方面融合，在课程育人中培养学生的核心素养。学生的“学”为一体化各方面开展的中心。教学评一体化为高中历史课堂教学提供了指导性的理念，也是在“三新”背景下落实学生主体地位，引导学生“做中学”，从而更高质量落实学生历史学科核心素养培养的有效途径。结合课堂教学实践，探究基于教学评一体化的历史课堂“以评促学”课堂应用策略，以期为一线教学提供些许参考与借鉴。

关键词：高中历史；教学评一体化；课堂教学；以评促学

随着新一轮基础教育改革的推进，基础教育的评价范式与传统评价模式也逐渐不同，评价内容也由过去侧重于评价学习成果逐步向双重评价学习过程及其成果转变：评价主体由过去的教师逐步向学生和教师相结合的模式转变；评价的目的从筛选、选拔逐步向促进学生发展和提高学生的综合能力转变。教学评一体化的中学历史课堂评价需要围绕学生的“学”展开，评价应当是动态的，由此实现“以评促学”，真正促进教学水平的提高。

一、立足核心素养培养，设置“学本”学习目标

1.糅合“内容要求”和“学业质量水平”，赋予学习目标指导性

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为新课标）不仅对历史教学的目标及其内容有着重大的调整，在历史教学的评价理念上也发生了较大的变化，强调努力使教、学、评一体化，逐步构建以考查发展学科核心素养为中心的评价体系。在教学评一体化中，学生所学的内容一定是教师根据目标而确定要教的内容。因此，学生的学科核心素养应当是学习目标设计的逻辑起点，判断教、学、评是否一致、一体的核心就是教学、学习与评估是否都围绕同一目标展开[1]。

从培养学生的学科核心素养出发制定学习目标，在课程标准中需要注意“内容要求”和“学业质量水平”两个维度的内容要求，这两个维度学习目标的制定都是学生需要关注的。值得注意的是，“学业质量等级”是学生学科核心素养的表现目标，在制定学习目标时，需要将“内容要求”细化到“学业质量等级”这一具体要求中，具体到“学业质量等级”这一项上，就需要在学习目标的制定上提升精致度，即融会贯通到何种程度，“由学生决定”是精致度的基础，在已知、近期发展的相关知识和认知两个维度上进行学情分析。在制定大单元学习目标时，可如此制定。以《中外历史纲要（上）》第四单元为例：根据政治、经济、思想文化、外交四则对比材料，小组合作探究清朝前中期盛世对中国社会各方面的影响。由此赋予了学习目标指导性，防止因目标设定不当将教、学、评“带偏”。

2.基于“学生主体”，赋予学习目标理解性

核心素养为统领设计的学习目标是教学评一体化融合的基础和前提。学生的学习活动是教学活动中的根源性存在，教师的教授活动是支架式或条件式存在，这是教师在日常教学活动中设计学习目标时常常所忽略的，学习目标的确立不应当只考虑教师的教学进度和逻辑，而应当在此基础上注重学生的理解，注重目标的理解性建设，突出实现该目标的途径等[2]。如通过了解明清政府对边疆地区采取因地制宜的政策，认识到明清对疆域治理具有一定的连续性，通过明朝郑和下西洋以及清朝闭关锁国政策的实行，认识到明清所面临的外部危机。由此赋予了学习目标理解性，不仅突出了学生主体地位，促进了学生对于课程内容的理解，也使得接下来的评价设计具体化，使其更加具有针对性。

在制定学习目标时，无论是过于强调五大核心素养的平均化，还是过分突出单一素养的做法都是不可取的。新课标指出：在进行学业水平考试命题时，应当选取对评价历史学科核心素养具有重要意义的内容[3]。历史学科的五大核心素养相辅相成、互为支撑，但在不同的教学内容中，其地位是不同的，例如在学习“明清经略边疆的措施”此类依靠时间和空间位置的知识时则更应突出“时空观念”。在结合五大核心素养设定学习目标时，建议结合所教授的学科内容，突出某一最典型或最核心的核心素养，其它核心素养辅之或淡化。

二、立足教学评一体化，进行“素养”评价

在学习目标设定后，需要首先设置学习评价。教学评一体化理论更强调学生的“学”，相比于“以评促教”，“以评促学”“以教促学”被摆在更优先的位置。在第三代教学设计以后，“评”的内涵已经发生了深刻变化。“评”虽为评价，但在教学评一体化理论体系中，评估已占据“评”的大部分内涵。相比于评价，评估更加突出“某一事物的表现提升”。因此，“评估”更加符合学生核心素养落地检测的要求，有利于学生的核心素养和学习能力的进一步提升。

为防止课堂教学中“评”的功能异化，在进行评价设计时，应当在基于学习目标实现上突出其反馈功能。为了实现课堂学习质量的整体提升，“评”应当始于目标制定后，并且关注“素养评估”。教师需要关注学生“知、情、意、行”方面的表现，表现性评价也更能符合历史学习的要求，贴近学生的实际，适应培养学生历史学科核心素养的要求，也更能够体现历史学科的特征。

学生的核心素养表现体现在“学业质量水平”中，历史学习任务是依据评价目标和现有的学习条件并结合适合该年龄段的学习内容进行设计的。其设计要求是学生要能操作，教师也要依据评价标准对学生的表现进行评价。因此需要结合学业质量水平要求预定质量评价标准。同样以第4单元为例，将“明清时期大一统国家的发展与挑战”学生发展评价水平进行划分，根据学生个体差异制定出不同的发展水平，满足学生的个性化历史素养的培育（见表1）。

大单元评价任务水平划分表内容指的是五大核心素養诸水平阶段（水平1/2/3/4）达成的必备知识、关键能力以及价值观。例如若要达成唯物史观素养水平2（普通高中学业水平考试全体学生所要达到的合格标准），则需要学生经过学习能够认识到明清君主专制发展到新的高度对中国历史的发展与阻碍作用。“所学之事”转化为“所评之事”，明确标准后，教师就会持续关注学生目标达成程度的相关信息，以便在进行教学、学习行为和内容设计时，充分发挥教育的机智、有的放矢地教学，不断提高教学质量。

三、突出学生“评本”地位，深度推动“以评促学”

1.运用科学工具，明确学业质量监测指标

教师要以学业质量标准为参照系，将表现性评价和终结性评价有机结合，呈现学生核心素养的发展层次，促进学生能力的提升。将诊断性评价与表现性评价融入学生学习的各个环节，以便及时了解学生完成每项任务的状况，全面测量核心素养水平，有效检验学业质量成效。为了完成学习任务，学生要收集整理资料、概括提炼信息、分析和探究事件的缘由，为解决现实问题而出谋划策。教师在设计评价任务时，不仅要用对应的教、学、评活动来支撑，还要以明显的证据证明其结果，如量表、行为描述、理解程度等指标（见表2）。此外，科学化、数据化的课堂观察工具是检测学生课堂表现和学习质量的重要手段。在记录和评价师生课堂行为时，教师也可借助“弗兰德斯互动分析系统”，从课堂结构、教师教学模式、学生课堂参与三個方面，以数据监测学业质量的落实情况。

2.丰富评价设计，确保学业质量清晰可视

教师应设计多主体的表现性任务，如绘制思维导图、撰写小论文、学生自我评价等，将评价的焦点转向学生在活动过程中的合作能力、问题解决能力等。在制定评价标准时，应当注重量化和层次化，力求“有活动必有评价”。活动类的表现性行为设计评价等级可以采用星级或分数累积法，从组际评价、教师评价、学生自评三个角度综合赋分，记录并整理后纳入期末综合测评。以“客观题讲评量规”为例，教师采用星级累积法，可制定以下标准：星级1：主旨精准归纳；星级2：定位所学知识；星级3：解题方法总结；星级4：揣摩试题立意。这种数据化、层次化的呈现方式能让学业质量水平更加具体、直观。此外，历史学科档案袋不失为过程性评价落实的有效方法之一。教师将过程性评价记录存入学科档案袋中，注意阶段性整理和数据分析，跟踪学生的发展情况，有利于让评价进一步嵌入教学之中，使教学更有方向性和针对性。

综上，“评”的“以评促教”功能在教学评一体化体系中的发挥，需要教师在丰富的学情分析、教材分析的基础上，将“内容要求”与“学业质量水平”相融合，对历史学科核心素养水平进行科学划分与描述，在具体内容任务中建立其与学生个体认知与实际表现的桥梁。为基于核心素养的学习目标设计、评价设计和学习情境构建提供方向和标准，由“教”转向学生基于学业质量水平和内容要求，建立动态、立体的评价体系的“学”及其表现性任务设计，从而实现“以评促学”，促进核心素养培养的软着陆。

参考文献：

[1] 侯桂红.对历史课堂教、学、评一体化（一致性）的几点探讨[J].历史教学问题，2021（4）.

[2] 孙丰鑫.基于教学评一致性的历史课堂评价研究：以“明清中国版图的奠定与面临的挑战”一课为例[J].黑龙江教育（教育与教学），2023（4）.

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：59.

编辑/王波