指向高阶思维培养的阶梯式作业评价策略

王晓雪 周玉辉

摘要：新的课程理念尊重学生的全面与个性发展，五育并举的提出对学生的评价导向提出了更高的要求。针对如何确定评价准则，评价的方式方法等问题，从教学实践的角度出发，探索深度学习与高阶思维培养的阶梯式作业评价角度与方向，以期呈现更加客观、科学、全面的评价策略。

关键词：高阶思维；阶梯式作业；设计与评价；深度学习

随着“双减”政策的提出，全面推进新时代普通高中育人方式的改革，落实立德树人根本任务，尊重学生成长成才规律和教育教学规律已经成为学校和教师在教学实践的探索中的重要任务。阶梯式作业的提出是基于学生发展规律、实现学生个性化培养的有效手段，如何有效地完成阶梯式作业的评价则是一项系统的工程。作业作为链接课堂与课下，学校与家庭，教师与学生之间的重要纽带，其设计与评价有效与否则关系到了培养学生高阶思维、引导学生深度学习、指导教师教学调整与改进进程的效果。因此，如何利用阶梯式作业中有效的评价实现高阶思维培养有着很重要的研究价值。

一、整合、分解教学目标，增加评价的广度与深度

有效的评价是建立在明确的教学目标基础上的，阶梯式作业的提出改变了原有的、固化的教学目标，从整合教学任务从而建立长期目标到分解教学目标实现递进式提升，都对教学评价有着重要的导向作用。

（一）整合、分解教学目标，明确评价准则

新课程标准的提出，让“发展核心素养”“大单元教学”等概念成为社会普遍关注的热点问题。如何在新课标下与时俱进地完成阶梯式作业的有效教学与评价，也是我们要面临的重大课题。教师可以通过单元目标的制定，来确定单元作业具体要求，而单元教学系统性、综合性和递进性的特点为单元作业目标的制定提供了指向思路[1]。我们尝试在大单元设计阶梯式分层时对单元内容进行重新整合，比如人教版历史教材选必三第一单元“源远的中华文化”，从本单元内容的编排上看，教材主要分为中华文化的发展历程、中华优秀传统文化的内涵、中华优秀传统文化的特点与价值、中华文化在交流中发展和中华文化对世界的影响五大子目。为了让学生更好地理解教材，我们将子目重新命名为发展历程———悠远之路、基本内涵———多元之义、特点价值———核心之旨、世界意义———核心价值这四大版块。而评价的标准则是学生理清中华优秀传统文化的发展过程，在正确理解其多元含义的基础上，进而引导学生感悟中华优秀传统文化的特点与价值和巨大的世界影响，培养学生的民族自豪与文化自信。这样的拆解与重新整合，可以让教学目标和评价准则更利于学生高阶思维的培养。

（二）多元、整体性評价，增加评价广度

1.评价方式的多元性

作业的形式从“机械书写”到“多维参与”的变化也是评价机制改变的一个重要原因。以人教版化学学科《金属晶体与离子晶体》一课为例，教师在教学设计中就预设了“文字———图形———数据———模型”这种进阶式的作业形式，评价的指标随之产生，即文字———是否掌握基本概念，图形———是否能够依据所学知识完成图文转换，数据———提取信息的能力是否过关，思维的全面性、灵活性以及能否从微观角度解释宏观性质等。模型———是评价学生从理论到体验的重要且实用的手段，也是反馈学生学习效果的有效方法，同时，学生自制的模型更是进一步学习的教具。一系列的评价方法伴随着作业形式的改变实现了学生从学到用的递进式提升。

2.评价视角的整体性

五育并举的提出旨在实现课程改革的全面发展，强调促进学生的全面发展和个性发展，因此，学校教育的每一节课，每一个任务，每一个作业和每一个评价都是为立德树人服务，为学生的终生发展奠基。对学生作业的评价不能针对某一个学习内容或者某一个学习阶段进行评价，教师要根据学生作业反馈的情况发现学生存在的问题和个性特点，用发展的思维评价方式和正确的引导方式，真正做到引领学生树立正确的价值观、人生观、世界观。

（三）及时、针对性评价，增加评价的效度

1.评价时机的及时性

我们在构建阶梯作业教学模式时，就以课前、课中、课后三个阶段的分层相辅相应。因此，我们的评价时机覆盖学生学习行为的任何时期。课前对学生分层的同时对作业进行弹性分层，体现在不同层次的学生因学科和内容而定，不同难度的作业因目标和学生而定。我们在课前进行作业与学生适应程度的评价，主要针对教师的作业设计是否符合不同学生的认知层次。阶梯作业讲评课的课堂教学一般分为三个主要环节，即分析与评价、解决与提升、检测与反馈。分析与评价环节要让学生明确作业目标和达成情况，强调优案展示，对于学生来说，优案就是最直观的目标，以三层作业的讲授为载体，逐步提升。反馈作业会因情况而定，以变式训练、情境问题等展现。课后环节除了针对辅导，还会根据情况和实事布置任务，让学生参与到知识目标完成之后的深度体验学习中。

2.评价对象的针对性

阶梯式作业的课后评价更实用的方法是分层辅导反馈，教师按照作业的完成情况分成A、B、C三层。A层一般为正确完成程度达到90%以上的作业，对于本类作业要鼓励更优解，进而实现前后知识的关联与综合。B层一般为正确完成程度低于90%且高于60%的作业，此类作业则需要在教师的引导下总结错误原因，分类解决再分类检测。C层作业是没能按照预设完成学习目标的作业群体，这类作业一般为需要重点关注的、学业成绩为后30%学生作业，教师需要从教育、教学两个角度实现转化，一般需要首先解决学生实际生活问题，再去引导学生产生学习兴趣，最后才能通过适当降低评价标准进行有效引导。

（四）探究、质疑开放评价，探索评价深度

教育评价是一种价值判断活动，它是评价主体根据价值主体的需要，衡量价值客体是否满足价值主体需要以及在多大程度上满足价值主体的需要的一种判断。教育评价客体的复杂性使得评价过程更为复杂，因此科学的评价准则应该是评无定则。教师作为评价主体也很难做到全面与客观，所以合理的评价主体应该是评无定人。既然无法用一个标准和某个群体去评价，探究与质疑的开放式评价就显得尤为重要。在正确导向的基础上，让评价主体与评价标准动态变化，在没有绝对优劣的博弈中，既能使评价环节返回到学习环节，还能发挥评价的诊断与引导作用。

以上的评价方式很大程度上增加了教师工作精力的投入，为解决教学目标和教师工作压力的矛盾，我们尝试合理的对多辅导。对多辅导的合理性主要体现在对学生和作业分类的合理性。学生分类原则考虑三个方面：知识层次相近、能力层次相近、学习动力相近。根据以上相近原则将学生分类，每组学生不超过5人，对于特殊学生仍然进行对一评价辅导。

二、基于教学相长的阶梯式作业评价方法

（一）学生自评的数据收集与整理

突出学生本位、显性体现学生差异的有效手段是学生的自我评价，自我评价也是学生自我认同、自我改进的内在动力。为了能够充分激发学生的自我评价动力与能力，并实现让绝大多数学生坚持完成，我们设计了如下自评表（见表1）。

此表清晰易填写，90%的学生可以坚持完成。同时，填写的途径可以根据情况设置线下版和线上版，其中题号会因作业的分层而有差别，学生根据自己情况填写完成时间、对难易程度的主观感受，并将需要合作和教师讲解的问题简要概括。这样对于学生来讲，无形中完成了对作业完成情况甚至是最近学习情况的自我分析，对于教师来讲，可以通过学生自评表了解学生的完成过程，并收集数据与预设情况进行对比完成表格（见表2）。

（二）基于数据的教学调整与改进

数据驱动的精准教学成为传统教学变革的重要抓手，为学校教学方式的改进和优化提供契机与支撑。通过评价表的填写和数据整理可以从整体上观察学生的学习情况和薄弱环节，同时也是检测教师作业设置科学性和教师课上讲授效果的有效数据，帮助教师完成及时有效的改进、指导和讲评课的教学设计。通过一段时间的研究，由数据驱动的课堂变得更为有的放矢：

1.以学定教正在改变着传统课堂

通过数据分析，教师能够掌握学生对同一知识的不同理解程度，更易于准确寻找课上与课下的“小老师”，使教师能够更好地调整教学内容、教学方式和教学“场合”，以更好地服务学生。

2.单元复习更为精准、高效

单元复习课对教师学情的掌握要求很高，学生的学习情况报告可以给复习课提供直观和充分的数据。教师可以将共性问题集中解决，个性问题单独解决，不仅能够提高教学效率，也有利于帮扶、拓展教学形式的实施。

另外，数据的整理也可以成为学生学习态度研究，学习习惯研究，心理研究等方面的重要依据。

2021年4月，教育部办公厅印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，针对实践中存在作业数量过多、质量不高、功能异化等突出问题，提出十点指导意见，强调在严格控制书面家庭作业设计的同时，要创新作业类型方式和优化作业设计[2]。依据高中生身心发展特点和学业质量要求，我们在尝试过程中发现，任务式、项目化学习体验能够聚焦问题解决能力，推动核心素养落地。同时我们也在实践过程中找到了一些可行的评价方法。

（一）以规划能力养成为目的的积分兑换

为帮助学生建立短、长期目标，辅助学生生涯规划能力的养成，通过打破一些可以打破的常规，在作业评价中，我们开始尝试自助式兑换活动。将作业划分等级并对应积分，依据每个班级的特点，开设积分兑换“杂货铺”，其中的“商品”对应等值的积分，通过以学生个人换购或者全班拼购的形式实现学生或者是整个班级的一些平时不容易实现的愿望。我们在实践中发现，学生不仅更加认真地对待每一次作业，对兑换的期待值随着每一次兑现的完成而不断提高，学生提出的愿望也变得更为合理且高级，“杂货铺”的经营模式也在不断的完善。

（二）以活动为载体的学科融合式作业评价

学科活动是我们在教学中一直尝试的评价形式之一，自新课程改革以来，我们在原有学科活动的基础上开展多学科整合的多项学科融合活动。将历史、政治、语文学科融合的舞台剧展演活动，将语文、生物、化学学科融合的科学观点辩论赛，将生物、美术、物理、英语学科融合的“漫威”人物设计活动，将地理、生物学科融合的果蔬种植与养护活动等，学生的参与度明显高于曾经的单一学科活动。这些活动的开展，让我们重新认识了作业评价，我们将作业评价延伸到活动评价，既包括结果性评价，又包括过程性评价。学生在参与过程中大量的资料信息整合既是深度学习的过程，也是高阶思维培养的过程。活动本身的评价交给学生自己，活动组织和形成的过程即是延伸作业的评价过程。

（三）以解决实际问题为目标的项目式任务

社会责任感是学生社会责任素养发展的内在驱动力，也是不同时代背景下的教育目标。为学生创设真实的社会情境，更容易激发学生的情感共鸣，唤起學生的责任使命。教师应该敏感于社会新闻素材，适时地引入到课堂教学中，丰富课堂的同时也让学生充分体会学习的价值与意义。比如，哈尔滨市松北区的松浦支渠黑臭水体整治问题，生物组、地理组、化学组布置相关调查任务，查找原因后，又以哈尔滨湿地公园为优秀案例从相关原理、社会意义等多个角度解释设计目的和成功原因。通过一系列的实际问题和安全分析，检测了学生学习成果，提升了学生的学习能力，培养了学生的责任素养。

以他平他谓之和，故能丰长而物归之。人是多样的，社会是丰富的，学生需要教师用广阔的视野和发展的目光给予反馈。评价的意义是让学生的努力被认可，学生的成长被呵护，让学生的困惑得到解决，更要让各个层面的教育体现在学生发展质量上。

参考文献：

[1] 王月芬.重构作业：课程视域下的单元作业[M].北京：教育科学出版社，2021：132.

[2] 中华人民共和国教育部办公厅.关于加强义务教育学校作业管理的通知[EB/OL].（2021-04-08）[2022-09-19].http：//www. gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-04/25/content-56021 31.htm.

课题项目：黑龙江省教育科学“十四五”规划2022年度重点课题“‘双减背景下普通高中阶梯式作业的实践与研究”（JJB1422154）

编辑/陆鹤鸣