高中音乐核心素养的转化:目标定位、实践困境与突破路径

邓君彦

摘  要：新课标强调对学生核心素养的培养，即需要重新确立学生在学习过程中的主体地位，实现从“知识本体”到“学生本位”教学理念的转变。在这一背景下，教师必须针对高中音乐创编模块中的学科核心素养进行深入研究，将其融入教学全过程，同时解决在核心素养转化过程中遇到的困境，如学生参与度低、教学内容碎片化、评价体系不完善等问题。为了克服这些难题，音乐教师需重塑课程结构，整合学科内容，并建立指向知识迁移的综合评价体系，从而全面推动学科核心素养的价值实现。

关键词：核心素养;高中音乐;实践困境;目标定位

一、核心素养在高中音乐创编模块中的目标定位

（一）审美感知

“审美感知是指对音乐艺术听觉特性、表现形式、表现要素、表现手段及独特美感的体验、感悟、理解和把握。”新课标对审美感知的要求是多维度的，主要强调学生“听”“赏”“析”三大能力，且这三种能力相互交织，“听”中有“赏”，“赏”中有“析”，“析”中有“听”。

“听”是音乐教学中最重要的体验活动，听的能力在音乐编创课程中更是有特别的要求，这一过程俗称为“磨耳朵”。总体要求总结为：听整体，知风格;听细节，知要素。这其中重点是对音乐风格的聆听，了解其风格的宏观感受。例如，在聆听进行曲风格时，让学生感受其风格，虽然学生无法解释其风格形成的原因，但形成关于这一感受的记忆就是音乐编创课程需要的潜在动力。

“赏”更多是指能品鉴和评价的能力。广义的“赏”是指学生能用自己的语言进行评论，不论是文学的语言，还是音乐的语言。对音乐创编这一课程而言，更需要学生用音乐专业的视角来品鉴。同样以进行曲为案例，学生能说出“步伐感”，仅仅是感性的认知，还需要从音乐的角度来解读“步伐感”，这其实主要是规整且鲜明的强弱规律的节拍导致的（这一阶段的品鉴，其节奏、调性、和声等要素可暂且不论）。

“析”即为对音乐要素的剖析。上面提到的感性认知多出于自身的直观感受，然而在音乐创作中，是没有无缘无故的感受的，恰恰是对音乐要素的有效组织，是这种感受外化的过程。音乐编创课程更强调学生要从感性深入到理性，从生活语言陈述提升到音乐语言。总而言之，“听”“赏”“析”是一个音乐感知进阶的过程，以图表可以梳理这一进阶过程，如图1所示。

（二）艺术表现

“艺术表现是指通过歌唱、演奏、综合艺术表演和音乐编创等活动，表达音乐艺术美感和情感内涵的实践能力。”新课标提到的实践能力是音乐编创课程最能体现的能力。该课程的最大特点就是要创造一个个从无到有、从有到优的作品，以作品呈现作为最终评价方式的课程模块。在音乐创编课程的过程中，首要任务是激发学生参与音乐创作实践的兴趣，同时需要激发学生的想象力，发挥学生创造力，培养学生自信心，使学生获得成就感。此外，作为实践性极强的课程，最重要的还是要培养学生一定的艺术表现力。

（三）文化理解

新课标指出“文化理解是指通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵。”对文化理解的深度，课程标准已有详尽的阐述。音乐创编课程作为实践性课程，需要探寻“文化理解”的广度与深度。

具体而言，课程应涵盖以下几个方面：首先，学生应能领悟不同地域、民族、时代音乐文化的多元性;其次，应能理解音乐文化是通过音乐作品的具体题材、体裁、形式和风格等得以体现的;最后，学生在理解的基础上，应尝试改编或创作符合相应风格的小作品（乐段），以展现对音乐文化的深刻理解与实践能力。

二、核心素养在高中音乐创编模块教学中的实践困境

（一）素养主体的低思维参与

一是对学生音乐学情缺少调研。音乐创编作为高中音乐的必修模块，通常在高一年级开设。由于区域、学校等客观差异，高一学生个體在义务教育阶段形成建构的音乐知识结构上存在较大的差异。音乐创编作为一门综合性强、容量大的课程，教师在设计课程之前，如缺少对学情真实、全面、有效的把握，忽视了个体间的差异，其教学的有效性必然大打折扣。

二是对学生的兴趣缺乏理解与包容。“兴趣是最好的教师”这句普世名言适用于绝大多数学习过程。学生现处在物质极其丰富的年代，学生的成长历程、生活环境、家庭条件是大不同于教师的。倘若教师不吃透新课标要求，以自我意识为中心，对音乐教材刻板化处理，只教授个人认为“有用知识”，而对学生学习驱动力漠不关心，简单认为学生喜欢的流行音乐就是极不专业的非主流，粗暴地将流行音乐围堵在课堂之外，这种教学方式无疑会让学生感到压抑和失落，甚至对音乐这门学科产生抵触情绪。

三是对教学环境的狭隘设定。新课标指出“各地、各校应从师资和设施设备的实际出发，以至少开设一个必修模块及选择性必修模块起步，有计划地分步开设更多必修、选择性必修和选修模块，逐步完善普通高中音乐课程结构。”此处“师资和设施设备的实际”可以看成是对开设音乐创编这一课程的评估标准，音乐创编是高中音乐的必修模块，然而很多学校以不具备教学条件流于形式的开设，实则是过度解读“教学环境”，使其狭隘化。归根到底是缺少对课程的理解，音乐创编并不是以培养作曲家为目标的课程，同时也不是只流于形式应付检查的课程。对教学环境的狭隘设定是学生参与度降低，且低思维表现的根本原因之一。

（二）素养载体的碎片化堆砌

新课标关于音乐编创的表述是“音乐编创模块以发展学生音乐想象力和艺术创造力为目的。通过本模块教学，学生初步了解音乐创作的基本原则和一般规律，学习音乐创作的基础知识和基本方法，开展多样化的音乐编创活动。”音乐创编模块作为素养载体，其教学设计及教学过程需精准定位，并系统性呈现。

在具体的教学过程中，教师往往容易陷入对概念性基础知识的简单回顾与教材内容的罗列，虽在广度上满足了课程标准的基本要求，却忽视了从宏观层面对知识进行整合与总结，以及从微观层面对学生能力发展进行深入把握。须知，音乐创编课程的本质在于其实践性，单纯的理论知识分解远不足以支撑其教学目标。

（三）素养评价的系统化缺失

一是评价理念滞后。部分教师将“素养评价”错误地简化为传统的检测和考试形式，侧重于学生的甄别与选拔，而非全面发展。这种理解在音乐创编模块的评价中体现得尤为明显，仅仅通过考试来完成课程评价，过于狭窄和片面。这种评价理念过于注重学习结果的检测，过于依赖分数来衡量学生的表现，这不仅忽略了学生的个体差异，还抑制了学生的情感和个性发展。更为严重的是，它无法充分体现学生的内在价值，更未能充分考虑创作型课程在体现个体差异方面的基本特点。因此，教师必须对现有的评价理念进行深刻地反思和改革，以更好地促进学生的全面发展。

二是评价方式单一。每一种评价方式都有其适用的界限和范围，传统的笔试方式因其操作规范、简洁明了的特点而被广泛应用。然而，音乐创编课程具有综合性的特点，且教学对象存在个体性差异。因此，仅通过笔试进行评价，明显忽视了学生在学习过程中的实际表现。

三是评价内容不全。核心素养下对学生的评价需要采用更为复杂和综合的方式，既要评价其知识掌握的程度，又要评价其态度、情感、价值观的发展与成长。同时，评价过程应兼顾学习结果和学习过程，能够全面反映学生核心素养的整体状况。然而，以纸笔测验为主要形式的量化评价方式，其所能涵盖的评价目标和内容具有局限性，难以满足核心素养背景下音乐创编模块教学评价的需求。

三、指向核心素养落实的高中音乐创编模块教学突破路径

（一）重构课程结构，促进学生深度参与

课程结构决定了内容框架的基本逻辑，引领着教师授课的表达思维，影响着学生参与的深度。新课程在结构上所倡导和实现的均衡性试图改变以往学生动手实践能力低下、知识体系相互隔离、所学知识远离现实生活的状况，引导学生在掌握课程内容的同时，关注生活，关注社会发展和科技进步，能够积极开展探究活动，能够主动地参与社会生活，实现学生素质的全面均衡发展。所以，课程重建的重要原则就是“均衡原则”。主要体现在“量”与“度”两个维度上。

高中音乐创编模块在传统认知中会被简单理解成作曲课程。仔细研读课程标准后就不难发现，高中阶段的音乐创编模块和音乐学院的“作曲”是有很大区别的，并非以培养作曲家为目的，注重学生的音乐素养。然而“音乐创作”依然是两者的本质要求，教师要把握课程结构的分寸。“量”主要是根据教学目标、课时总量、教学环境综合评估后设定。“度”是根据课程特点、素养要求、学情特点来具体把握。

以音乐创编模块中“歌曲写作”教学为例。让学生理解、熟悉多少种音乐风格特点，学习多少种歌曲风格的写作技法，每一种风格写多少首作品……这些都是“量”的范畴。让学生达到怎样的歌曲写作水平，学生是否需要每种歌曲风格都接触，学生是否有兴趣学习某些歌曲风格，学生是否有能力最后呈现音乐素养要求……这些指标都是“度”的领域。由此可见，课程结构之所以要把均衡作为重建的原则，是因为“适度适量”是决定学生是否愿意参与，喜欢参与，深度参与的决定性要素。

（二）整合推动学科内部深度关联

音乐学科内部关联整合是本课程研究课程设计和研究课堂教学的重要课题，也是实现综合育人目标的有效手段。在实践中，授课教师要探索学科内部整合的操作方法，打通音乐内部各个类别的界限，共同来研究课程整合的问题，这是课程从碎片化教学走向一体化教学的有效尝试，对提升教师的课程素养，培养学生综合思维能力，具有一定的作用。

音乐创编是一门综合性极强的课程，除了音乐理论，还有大量的音乐实践部分。特别在编曲单元，其内容几乎包括了各类乐器和音乐风格。倘若对学科内部进行关联，学生的参与度将会大大提升。特别是在歌曲写作内容教学上，教学设计要重点体现学科内部深度关联，如旋律写作需要音乐理论知识，在相应MIDI软件的操作中要了解了爵士鼓的基本打法，吉他演奏的基本原理，钢琴键盘类乐器的常规演奏……根据课堂实践发现，内部深度关联后教师最大的收获有两方面：一是增强了课程意识，二是丰富了教学资源。于学生而言，也在综合学习中更好地达成学科学习目标，在丰富的课堂内容中体验了深度学习的过程。

（三）指向知识迁移的综合评价

评价是检验、提升教学质量的重要方式和手段。音乐课程评价围绕学生音乐学科核心素养实现水平的观测、评价，根本目的在于促进学生音乐学科核素养的培育和不断提高。音乐课程评价要立足审美感知、艺术表现、文化理解三个方面的音乐学科核心素养内涵和能力表现，依据课程评价的科学性、客观性、发展性、激励性、指向性、实效性和可操作性等原则以体现音乐艺术学科特点的评价方式加以实施。要落实这一评价过程教师首先要摈弃“唯笔试论”的方法，要从多维度来评价学生，综合采用日常学习表现评价和模块学业质量评价。评价素养是否落实，关键要看学生能否将课堂中获得的学习对另一种学习产生影响，即学习迁移的能力。在音乐创编课上培养知识迁移的能力可尝试以下方面入手：

1. 重视总结概括能力的学习

迁移理论强调两个学习活动之间存在共同的成分，这是产生迁移的必要条件，而实现迁移的关键则在于学习者能否概括出两种学习活动之间的共同原理。所有学习中的迁移都必须通过迁移这一思维过程才能实现，概括能力越高，迁移就越容易。音乐基本概念、作曲基础理论、MIDI软件原理、作曲技巧等内容都具有较高的概括水平，能反映其内在联系或本质。因此在音乐编创教学中结合具体的教学内容有意识地引导学生着力有目标性的概括是非常重要的。

2. 加强改编能力的训练

音乐创编是一门音乐创作课程，改编是学生创作的重要路径之一。其含义是以现有的已完成的音乐作品片段为素材，重新进行编创的作曲工作。主要分为两种：第一种改编是给一个现存的作品重新配器，不改变整体的和声进行、织体结构、曲式结构、整体风格特点。第二种改编是一种实质性的再创作，一般表现为对作品的扩展、收缩、替换等形态。这种改编不仅体现在了配器方面，也体现在其和声、织体、曲式结构及风格特点。但不论属于何种改编，它们之间存在共同成分，这是实现知识迁移的基本前提。在教学实施过程中加强学生改编能力，其本质是倒逼学生寻找“原作”与“作业”之间相同成分基础的能力。随着知识经验、认知结构和技术技巧的熟练，学生在实现一种学习到另外一种学习的迁移的过程中，可實现音乐编创能力的提升。

3. 促进知识与技能的协同迁移

在音乐创编学习过程中，知识和技能常常是交织在一起的。一个完整的编创作业，需要通过概念辨析和条件分析，理顺创作思路，明确解决问题的途径指向，并检索有关的音乐理论、创作示范和其他辅助的知识，至此知识的迁移已经发生，接下来就是如何快速而准确地求完成编创过程。这涉及熟练运用某种操作规则或称“执行程序”，从而产生相应的操作序列，这就是智力和技能的协同迁移。要使知识与技能协同迁移，教师要帮助学生分析例作中哪些是音乐知识、哪些是智力技能以及哪些是操作技能。

例如在学完西洋大小调旋律写作后，学生可以尝试对民族七声调式写作的知识迁移，其知识与技能的协同迁移步骤如图2所示：

四、结语

音乐创编课程作为实现综合育人目标的有效手段，其实践和研究的重要性不言而喻。通过重构课程结构、整合推动学科内部深度关联、指向知识迁移的综合评价等措施，不仅有助于提高学生的音乐学科核心素养，还有助于促进学生全面、个性化的发展，实现教育的终极目标。在未来的高中音乐创编课程实践中，教师需要不断探索和完善教学方法，以期更好地服务学生的成长和发展。

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（责任编辑：石子靜）