略论“实用性阅读与交流”任务群的“教—学—评”一致性

张志强

摘 要 当下实用类文本的教、学、评是围绕“考试”而一致，而非基于课程标准而一致。只有基于课标要求的教、学、评一致才能发挥其“实用性”功能，增强学生适应社会、服务社会的能力。在教学中，教师要着眼于服务社会，明确实用类文本的教学价值；緊扣“实用”，引导学生在真实情境中探究；依据课标评价，用素养测评矫正教学活动。只有这样，才能实现基于课标的、着眼于学生核心素养提升的“教—学—评”一致性。

关键词 实用性阅读与交流  “教—学—评”一致性  任务群

在实用性文本教学研究中，有一特别现象：学位论文着重于为教学中的弊端出谋划策，而期刊论文却极少涉及教学内容，多为试题评析、备考策略。就作者身份来看，前者多为研究生，后者多为一线教师，这反映了一个问题：就实用性文本而言，一线教师轻教学、重备考，为学术研究留下空间，但这些学术成果并未发挥补益教学的功效。实用类文本的教学时间仍被压缩，教学内容不外乎概念辨析、梳理思路、筛选信息等考点训练，与“实用”脱轨。导致这一现象的根源在于评价方式单一陈旧。教、学、评是围绕“考试”而一致，而非基于课程标准而一致。这违背了语文工具性、实践性的学科特点和立德树人的根本任务。只有基于课标要求的教、学、评一致，实用性文本才能发挥其“实用性”功能，增强学生适应社会、服务社会的能力[1]。

一、服务社会，明确实用类文本的教学价值

在备考导向的实用类文本教学中，教学内容被窄化，“实用”异化为“试用”，应试而用。因此，必须变“依题而教”为“依标而教”。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为“新课标”）将“实用性阅读与交流”定为必修阶段七个任务群之一，含“社会交往”“新闻传媒”“知识性读物”三大类，旨在引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，增强其适应社会、服务社会的能力[2]。这是对语文学科性质的把握。“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[3]。曹丕认为文章乃“经国之大业，不朽之盛事”，此处的“文章”不仅包括用于娱乐和审美的诗赋，也包括实用类文本。“奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽”，八类文体中，实用类占据过半。

我国素有“文笔”并重的传统。梁元帝《金楼子· 立言》曰“情灵摇荡流连哀思者为文，善为奏章善缉流略之流谓之笔”[4]，郭绍虞进一步指出“‘文指诗赋，兼及箴铭、碑诔、哀悼诸体，属于纯文学一类的作品，‘笔是奏章、论议、史传诸体，属于杂文学一类的作品”[5]，明确“文即诗赋，笔即公文”，可见在创作、学习、运用等方面均文笔并重。刘半农非常重视实用类文本的读写教学，他说：“应用文是青菜黄米的家常便饭，文学文却是肥鱼大肉；应用文是无事三十里的随便走路，文学文乃是运动会场上大出风头的一英里赛跑。”[6]前者是基础，而且“所教的学生，将来都不是要做文学家的”[7]。实用类范文要选文笔自然、适于现代生活、有至情语、与学生专习科目有关系者。刘半农将教学过程论述得颇为详细，包括自主预习、教师精讲、请学生比较研究、允许自由发问等；考查方式则包括说一段文字令学生笔述、让学生就所学科目文白互译、自己命制应用题目等。

教学内容指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息[8]。呈现的种种材料是载体，而载体所传递的写作意图、写作策略才是最为重要的学习经验。就实用类文本教学而言，教师不能满足于让学生把握文章传递的事件、事理、规律，更要让学生掌握“新的表达方式”，习得“运用简明生动的语言介绍比较复杂的事物、说明比较复杂的事理”[9]的能力。

以统编《语文》必修下册第三单元为例，其学习内容不应局限于把握关键概念和术语、梳理文章思路，还应探究作者写作的逻辑依据和现实依据，学习阐释说明、逻辑推理的方法以及简洁、准确、生动的语言表达。例如，教学《青蒿素：人类征服疾病的一小步》时，教师不仅要带领学生掌握发现和提取青蒿素的过程，更要探究屠呦呦的行文思路和写作意图，即借青蒿素与中医药学的联系阐述中医药对人类健康的贡献。实用类文本的教学内容应包括“写了什么”“如何写的”“基于何种情境和意图写的”。最后一项极易被忽视，但它是培养学生适应社会、服务社会能力的关键。

二、紧扣“实用”，引导学生在真实情境中探究

“实用类阅读与交流”任务群的教学不应囿于文本研习，不能沦为备考练习，而应探究文本如何在真实语境中发挥表达交流作用，并“以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等任务”，让学生“在社会调查与研究过程中学习”[10]。因此，实用类文本教学的重点不在鉴赏，而在阅读、理解、表达、交流，即能够准确快速地吸收信息和准确得体地传递信息。学生学习的内容不仅是文本承载的陈述性知识，更是其中蕴含的程序性知识。一些教师认为实用类文本没必要教的，是因为其未能立足“实用”，没有引导学生复原作者选题、选材、调研、构思、推敲的过程。

以新课标所列举的“面向大众的演讲、陈述、致辞”这一学习内容为例，教师不应仅让学生掌握公众表达的知识和文本信息，还应引导学生从“实用”的角度审视、修改和练习。例如，在“回忆在校园活动、社会颁奖或广播电视中，哪些演讲让你感动且有收获，哪些又让你如坐针毡，分别归纳其特点”的任务中，教师可让学生结合《中国人民站起来了》《不自由，毋宁死》等文章，从时代背景、当时情境、听众身份、思想观点、现场交流、结构思路等角度，归纳优秀演讲稿的共性；也可以向学生交代背景后，请学生以作者的身份列写演讲提纲，并与原文对照，体味原文妙处。例如，在教学《青蒿素：人类征服疾病的一小步》时，教师可先提供作者的经历和成果，并让学生在预习之前思考：如果你是屠呦呦，在获得最具声望的医学奖项后将发表演讲，你会谈到哪些问题？你应该如何表达自己的成就？你表达的重点是什么？学生将自己的思考与课文对照，会发现屠呦呦的表达之妙、立意之高。

教师必须创设真实情境，激发学生探究的欲望，并在学生自主尝试之后，引导学生对比优秀作品，寻找差距，总结规律。教师可布置“假如你是张文宏，被邀请在上海纽约大学的毕业典礼上发表演讲，你要做哪些准备工作？如何开头？主要讲哪些内容”作业，并在学生完成作业后播放张文宏的演講视频，引导学生从表达者的角度寻找差距，让学生在复盘一篇优秀演讲稿的构思和修改过程中感受实用性表达在服务社会中的巨大作用。

学生学会用简明生动的语言介绍比较复杂的事物、说明比较复杂的事理，绝不能仅靠阅读，还需要教师创设情境，让学生“用”起来。例如，在学习《中国建筑的特征》前，教师可先请学生完成以下任务：根据自己见过的传统建筑概括中国建筑的特征；记录概括过程中遇到的困难；分析产生此类困难的原因。 当学生完成以上任务后，教师再让学生学习原文，探究作者是如何解决难题的。教师在课前设置障碍，不仅让学生对作者的写作过程感同身受，还获得了与“认知学徒制”相似的教学效果。

三、依标而评，用素养测评矫正教学活动

要想真正提高实用类文本在教学中的地位，依据新课标进行评价是关键一环。过程性评价和终结性评价（含高考）必须依据课标要求和基于课标的教学内容而设计，突出“实用”能力的考查，才能让“教—学—评”一致性走上正确轨道。

以统编《语文》选择性必修上册第一单元为例，该单元属于“中国革命传统文化作品研习”任务群，涉及演讲稿、回忆录、新闻特写、通讯等实用类文体。根据课标和教材，笔者确定如下学习目标：

1.阅读本单元的名篇，结合时代背景，分析作品内涵及作者创作意图，获得审美体验；感受并讲述作者或作品中革命领袖、英雄人物的人格品质、历史贡献和当下价值，形成对革命文化和社会主义先进文化的独到理解。

2.归纳演讲稿、新闻、回忆录、通讯等体裁的文体特征，学习作者搜集和选用真实素材，运用多种技巧突出主题的写法，欣赏并模仿作品中富有时代特征的表达艺术。

3.能够通过调查、观察、思考来获取、甄别、选用材料，选择合适的文体介绍家乡的模范人物或英雄事迹，提升精神境界。

在本单元教学中，笔者围绕“同绘身边英雄谱”的主任务，引导学生带着任务读文本，完成“寻找我们身边的英雄”“如何让英雄超越时空”“同绘身边英雄谱”三组活动，撬动对本单元作品内容主题、语言风格、剪裁策略、写作手法的深度探讨，并通过高通路迁移，将所学用于写作实践。

除伴随活动进行的各类评价之外，笔者还命制了如下题目：

阅读《说硬话、打硬仗：张文宏和“华山感染”的硬核感染力》这篇通讯作品，回答问题。

1.比较这篇通讯与《县委书记的榜样——焦裕禄》结构的不同，请从写作意图的角度探究二者结构不同的原因。

2.假如多年后张文宏写回忆录，谈到与本文相关的内容时，他会删去哪些内容，补写哪些内容，请说明理由。

3．请你将张文宏的事迹改写为《在民族复兴的历史丰碑上》中的一个段落（不超过150字），并说明应该放在原文的什么位置。

4.根据你在本单元收获的学习经验，设想一下为完成这篇通讯，作者现场采访时会问哪些问题？

这组题目超越了对筛选、比对、整合信息能力的考查，紧扣“深入理解其内容，学习其写作手法”的要求和教材中“感受作品中洋溢的革命豪情和建设热情”的提示。选文既是课文《在民族复兴的历史丰碑上》论据上的补充，又和《县委书记的榜样——焦裕禄》体裁相似。题目1旨在引导学生进行对比，理解通讯写作特色的多样性。选文用小标题提纲挈领，从当下工作到成长经历、从个人到集体、从现状到传承，层层深入；而课文主要用人物语言做小标题，分别为焦裕禄对三害、对群众、对自己、对兰考说的话和自己虽死犹生的发言，按时间顺序展开。选文意在报道张文宏为代表的华山医院感染科群像，赞扬医护人员的奉献精神；课文意在号召广大干部以焦裕禄为榜样，全心全意为人民服务。题目2旨在考查学生能否区分通讯与回忆录两种文体在叙事视角、时间、选材上的差异。题目3考查学生能否提炼剪裁素材，服务于特定内容。题目4意在引导学生通过概括文本要点推测采访过程，学习通讯写作。

在高考中，如果命题者能紧扣新课标“增强适应社会，服务社会的能力”“掌握当代社会常用的实用文本，善于学习并运用新的表达方式”“分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向，撰写文字分析报告”等要求而在命题方面有所创新，发挥教学的指挥棒作用，就可以促成基于课标的“教—学—评”一致。可喜的是，这类改革已初现端倪。例如，2020年全国高考Ⅲ卷第6题：“钟红明是如何做到在对谈中引发对话并将话题引向深入的？请结合材料简要分析。”2018年全国高考Ⅰ卷第9题：“以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？为什么？请结合材料简要分析。”前者不是简单考查理解、概括能力，还考查学生能否根据问答内容归纳采访者说话的态度、策略、效果，以及问题之间的逻辑。后者不仅考查学生对新闻内容的概括、比较能力，还考查其能否透过不同侧重点发现媒体的立场、价值取向的差异。这两道题目都起到了引导学生学习“当代生活中的实用性语文”的作用，必然会引导教师按照课标教学。

根据新课标“实用性阅读与交流”中“学习目标与内容”的要求，测评还可以进行如下尝试：为特定语境下的口语交际挑错和修改、根据情境撰写演讲稿的开头或提纲、根据背景材料撰写简短的讨论纪要、修改社会交往类文本、对较复杂的非连续性文本进行信息整合等，从而让实用类文本真正与社会生活对接，发挥服务社会的作用。只有依据课程标准进行评价，才能指挥依据课标的教与学，实现基于课标的、着眼于学生核心素养提升的“教—学—评”一致性。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“区域性高中语文教师素养测评能力提升的实践研究”（编号：J-b/2020/08）阶段性成果]

参考文献

[1][2][3][9][10]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020：20、1.

[4][5]郭绍虞.中国文学批评史[M]，上海：上海古籍出版社，1979：68、72.

[6][7]刘丰成.应用文之教授[A]，顾黄初、李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M]，成都：四川教育出版社，1991：60、61.

[8]王荣生.语文科课程论基础[M]，上海：上海教育出版社，2005：247.

[作者通联：扬州大学教科院；

南京师范大学附属中学]