用寓言敲开生活哲学之门

陈佳美

［摘 要］寓言是一种饱含生活哲学的文学体裁，寄托着为人、处事、待物之道。教师基于学科育人视角，从源于文本价值的主题提炼、指向学习目标的任务设计、沉淀认知概念的活动实施和追求多元增值的学习评价四个维度，建构以“牵手寓言，思辨生活”为主题的整本书阅读任务群，引领学生在寓言中探寻生活哲学。

［关键词］寓言;整本书阅读;学习任务群;生活哲学;教学设计

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）10-0076-03

“寓言”一词最早见于《庄子》。“寓”为寄托，“言”即故事。寓言，就是将要说的道理寄托在故事中，通过虚构的故事，巧妙地表达对人生的态度和认识。寓言故事一般比较简短，但却蕴含着深刻的道理，是艺术化的生活哲学。基于学科育人理念，笔者尝试建构寓言的整本书阅读任务群，开展课内外相结合的整本书阅读活动，引导学生综合运用多种方法阅读寓言，使学生对寓言的理解从个性经验的感悟过渡到共性经验的认知，学会用哲学的思维看待世界和人生。

一、源于文本价值的主题提炼

统编语文教材三年级下册第二单元“快乐读书吧”以“小故事大道理”为主题，推荐了中国古代寓言、伊索寓言和克雷洛夫寓言。这些寓言涵盖古今中外，通过揭露生活美丑、嘲讽愚人言行、反映社会现实，寄托为人、处事、待物之道，给学生以教育和启示。

其一，揭示为人之道。寓言起源于民间，多反映为人之道。如中国古代寓言中的《叶公好龙》劝诫人们不要表里不一、口是心非；伊索寓言中的《驴、狐狸和狮子》等也揭示了做人的道理。其二，揭示处事之道。寓言是一面镜子，折射生活百态，揭示处事之道。其中不乏针对某种行为，或揭露、或告诫、或批判、或讽刺的篇目。如伊索寓言中的《驴和骡子》告诉人们判断事情不能只看开头，还要看结尾；克雷洛夫寓言中的《小箱子》告诉人们有些事看似复杂，其实很简单。其三，蕴含待物之道。这一类寓言故事由物及理，給人们以启示。如中国古代寓言中的《买椟还珠》《眉眼嘴鼻》，伊索寓言中的《玫瑰和苋草》《公鸡和宝石》，克雷洛夫寓言中的《树叶和树根》《卵石和钻石》等，都是假托自然事物进行讽刺或劝诫。

从学科育人的视角来看，本单元篇章页“寓言是生活的一面镜子”揭示了寓言与生活的关系——寓言聚焦生活、审视生活、映射生活，是学生的“生活顾问”。学生在阅读寓言时，通过比较、判断和评价，明辨是非善恶，汲取生活智慧，对生活的认知从单纯走向成熟、从肤浅走向深刻，形成处理生活中具体问题的哲学态度以及审视生活与世界的健全人格。同时，学习寓言能使学生感受到这一文体的独特魅力和劳动人民的智慧，激发学生对中华优秀传统文化的热爱，增强学生的文化自信。

二、指向学习目标的任务设计

指向核心素养培养的语文教学注重创设任务情境，解决真实问题。因此，设计学习任务时，教师要以具体目标为导向，创设真实的生活情境，以活动为载体，引导学生自主、合作、探究学习。

本单元选编的四则寓言出自不同的寓言故事集，其中中国古代寓言、伊索寓言、克雷洛夫寓言正是“快乐读书吧”推荐的阅读对象，适合以一篇带一本，引导学生自主阅读。基于此，笔者以“牵手寓言，思辨生活”为主题，遵循“认识寓言—思辨寓言—领悟寓言—延展寓言”的认知规律，创设了“发现生活哲学”“辨析生活哲学”“讲演哲学故事”“创编哲学寓言”四个前后连贯的任务情境，建构了主题引领下的整本书阅读任务群。

该任务群的设计，指向了寓言和生活的联结，从阅读到表达、从语言到思维，由表及里、由外到内，不断地纵深推进、复合叠加，引领学生在寓言中探寻生活哲学，在生活中回味寓言，收获成长的感悟，思考人生的真谛。

三、沉淀认知概念的活动实施

整本书阅读任务群，强调学习的真实环境、真实任务和真实评价，但不能仅仅停留在生活情境上，还要关注认知情境，即通过大概念引领学生的深度理解和迁移应用。寓言的整本书阅读，要将生活故事上升为生活哲学，从有意思的阅读升华到有意义的学习。

（一）预测激趣，对比关联，发现生活哲学

【活动一】说一说。在课内阅读的基础上，补充阅读材料——中外经典寓言简介、“螳螂捕蝉”故事由来、克雷洛夫《杰米扬的鱼汤》，引导学生发现寓言源自生活，往往具有启发、教育、劝诫、讽刺的作用。了解寓言的由来及价值，对学生整体把握寓言、读懂寓言深意有着重要的作用。

【活动二】猜一猜。引导学生阅读中国古代寓言，并根据故事题目预测故事内容，根据故事情节预测故事结局。这样不仅可以促使学生主动思考，成为积极的阅读者，还能促使学生享受阅读的快乐，成为阅读的发现者和创造者。

【活动三】读一读。迁移运用借助对比读懂故事的方法阅读其他寓言故事，发现寓言常常通过多个事物的对比来揭示寓意，如《眉眼嘴鼻》《凤凰和猫头鹰》，或将同一人物的前后言行进行对比，以揭示寓意，如《叶公好龙》《望洋兴叹》等。

在阅读过程中，教师还要引导学生联系生活中的人和事，以加深对寓言的理解，产生阅读期待。

（二）多维互动，切己体察，辨析生活哲学

明寓意，是阅读寓言的目标指向。这既需要学生细心体会隐藏在字里行间的情感态度，又需要学生深入思考和辨析其中蕴含的生活哲学。

【活动一】穿越时空，说一说。说一说“如果我遇到了故事中的主人公，我会对他说什么？假如我是故事中的主人公，我会怎么做？”，表达自己的观点，呈现对具体问题的思考。

【活动二】提出问题，辨一辨。一边读寓言，一边自我提问，如“愚公为什么不搬家，非要移山呢？”。通过辨析，明白寓言正是通过这样的反常之处来凸显愚公坚韧不拔的毅力和坚持不懈的精神。

【活动三】联系生活，劝一劝。在故事和寓意充分“咬合”后，教师创设贴近生活的真实情境，引导学生借助寓言故事进行劝说，如“同桌总是夸耀自己是区现场书法大赛一等奖获得者，你能借助学过的寓言劝劝他吗？”。这样，让学生在寓言和生活中走了个来回：读进去，理解寓言本身的思想观念；跳出来，借助寓言解决生活中遇到的问题。

【活动四】学习启示，写一写。做一张“学习启示卡”，写一写读懂的道理、想到的人和事，可以写给自己，也可以写给同学或家人。

【活动五】相似寓意，理一理。以《中国古代寓言》中的第6组故事为例，借助韦恩图梳理内容不同、道理相似的故事。

通过多维互动、切己体察，学生读懂了寓言蕴含的道理，感受到寓言的生命力，读出了自己的生活感悟，将寓言融入了自己的语文生命，使其成为思想价值观成长的源泉与导引。

（三）创作加工，协同合作，讲演哲学故事

故事是寓言的主体。正是在阅读故事、讲述故事、回味故事中，寓言及其蕴含的智慧才得以广泛流传。寓言教学要注重培养学生讲故事的能力。讲故事即用自己的语言再现故事、重构故事、表达故事，是内化语言、把握情节的过程。通过讲演的方式，学生在二度创作的过程中分享阅读的乐趣，表达对寓意的理解和对生活的看法。

【活动一】精彩故事，讲一讲。针对寓言故事內容简短的特点，可以采取“故事巡讲”的方式，即小组成员先轮流讲故事，再派出一个代表去其他组巡讲。组内轮讲和组间巡讲可以促进生生之间的近距离互动，使得寓言的深刻意蕴通过讲故事得以传播和创生。

【活动二】精彩故事，演一演。教师可以引导学生将寓言故事改编成课本剧、皮影戏等。具体步骤如下：选故事——阅读寓言，组内交流，选出一个故事；编剧本——将故事改编成剧本，适当丰富情节和主人公形象；排练剧目——分配角色，练读台词，准备道具，排练剧目；汇报演出——上台展演，学生互评，评选最佳导演奖、最佳表演奖、最佳创意奖等。

这样，将抽象的静态阅读转化为直观的动态讲演，有助于学生加深对寓言的理解。整个过程中，学生兴致盎然地阅读、讲演、思考、改进、再阅读……享受主动阅读带来的快乐，同时，在潜移默化中受到寓言故事的熏陶，真正内化了生活哲学。

（四）联系比较，读写迁移，创编哲学寓言

对不同寓言背后的文化差异与价值观的不同进行比较，是发现事物本质和特点的一种好方法。

【活动一】比一比。一比，发现目录的秘密：中国古代寓言中的很多故事题目是成语，伊索寓言、克雷洛夫寓言中的故事题目则常包含两三种事物。二比，发现揭示寓意的方式存在差异：中国古代寓言大多隐藏寓意，需要读者自己提炼；伊索寓言常在文末揭示寓意；克雷洛夫寓言有时会在开篇揭示寓意。三比，比较动物形象背后的文化差异：阅读中国古代寓言中的《自鸣得意的老鼠》和伊索寓言中的《狮子与报恩的老鼠》，发现同一种动物在中外寓言中的形象不同。通过绘制韦恩图，学生可以感受到蕴含在寓言故事中的不同国家的文化差异和生活哲学。

【活动二】写一写。教师设置四级寓言创作任务：一是根据寓言续编结尾，二是根据寓意写故事，三是模仿寓言写故事，四是自创寓言故事。学生基于已有经验进行创作，彰显了朴素的生活哲学。

【活动三】荐一荐。在完成“快乐读书吧”阅读基础上，教师推荐阅读《陶罐和铁罐——黄瑞云寓言选》《蜗牛的奖杯》，帮助学生感受不同作家的创作风格及中国当代寓言的魅力。学生通过小报、视频、漫画等形式表达自己对寓言的理解和对生活的态度，争当“寓言文化代言人”，使寓言学习的外延不断扩展，寓言学习的价值不断放大。

四、追求多元增值的学习评价

评价的功能在于检测目标达成与否，是落实寓言教学通向生活哲学的重要保障，能促使学生的学习不断深入。教师通过指向清晰的评价体系，对学生的寓言学习情况进行及时反馈和有针对性的指导，为学生的学习增值赋能。

（一）选择多元互动的评价主体

整本书阅读评价应突出诊断和发展功能，要建立由教师、学生、家长共同组成的阅读共同体，共同参与阅读活动和阅读评价，从多个视角出发对学生的不同阅读阶段予以诊断，让学生获得更立体、更全面的反馈和指导，及时改进阅读行为。上述四大任务情境均设有“评一评”环节，可以邀请不同成员参与，并共同拟定评价标准。这样可以使学习目标更明确，指向更清晰，成效更显著。学生根据评价标准进行自评，自我对标、自我觉察、自我调整，能以更好的阅读状态开展对生活哲学的显性化探究。

（二）设计多元融合的评价形式

基于“教—学—评”一体化的评价，着眼于阅读活动与评价活动的整体推进，旨在让学生带着评价的标准开启阅读，以活动代替评价。如“亮亮我的阅读计划”“晒晒我的阅读清单”，分别以“亮”和“晒”的方式，展示学生自己的阅读进度和阅读内容，加强同伴间的交流分享；结合预测内容，评一评“小小预测家”，考察学生的推理能力；通过圈画关键词句，绘制对比图示，考察学生提取信息、对比联结的能力；举办讲故事比赛，考察学生借助示意图讲述故事的能力；通过联系生活深读故事，考察学生的思辨能力……

（三）呈现多元贯通的评价内容

整本书阅读评价是对整本书阅读目标达成情况及阅读成效的直接反馈。整本书阅读过程，涉及阅读任务的完成、阅读能力的变化及阅读经验的收获，是一个动态变化的过程。因此，寓言的整本书阅读评价既要针对学生的阅读成果，更要关注学生的阅读过程。

教师可以设计以下阅读过程与结果一体化的评价内容。

（1）根据整本书体例，制订个性化阅读计划表，及时记录阅读进程和预测内容；

（2）根据寓言内容绘制示意图，并借助图示讲故事，分享读懂的道理及联想到的人和事；

（3）分享阅读寓言的方法，运用寓言解决生活中的问题；

（4）选择自己喜欢的寓言讲给他人听，小组合作演一演寓言故事。

综上，寓言的整本书阅读任务群设计，通过对教学要素的整合与协调，呈现出一个系统的、连续的、螺旋上升的学习历程，勾连了学生的学习与生活，将生活智慧播撒在学生心间，助力学生在沉浸式学习情境中实现语文核心素养的提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 薛法根.文本分类教学：文学作品[M].福州：福建教育出版社，2016.

[2] 田玉娟.小学整本书阅读评价：现状、挑战及转变策略[J].齐鲁师范学院学报，2020，35（4）：85-91.

（责编 蔡宇璇 韦 雄）