依托必备知识，重构习作教学新模式

张晓菊

［摘 要］语文知识的建构需要紧扣语言运用这一核心，充分吸收并积极重组语文知识。习作教学的关键在于使适宜的语文知识伴随写作的整个过程，成为学生形成个体言语经验发展的支架。教学中，教师可通过借助范例、创设语境、拓展视角、对比情境、转化重构等途径，丰富学生对语文知识的积淀，释放语文知识的读写活力，丰富语文知识的价值内涵，发挥语文知识的活用价值。这样，能有效提高学生的表達能力。

［关键词］必备知识;习作教学;教学策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）10-0088-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导“在真实的语言运用情境中”发现问题，组织学生开展语文学习，在实践运用过程中达成丰富语言经验的目的。语文知识的建构需要紧扣语言运用这一核心，充分吸收并积极重组有用的语文知识。因此，习作教学的关键在于使适宜的语文知识伴随学生写作发生的整个过程，成为学生个体言语经验发展的支架。

一、借助范例，丰富语文知识的感性积淀

受传统教学理念的影响，很多教师对知识的讲解与传授都较为谨慎，生怕处理不当就陷入机械灌输的泥潭。语文新课标将语文课程定位为“国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。而语言文字运用，离不开必备的知识作为基础。习作教学更需要相关的知识作为引领。从学生的认知规律来看，教师不能采用平铺直叙的方式，直接将要教的知识告诉学生，而要借助课文的范例价值，通过感性的认知体验，助力学生表达能力的发展。

例如，统编语文教材五年级上册第七单元的语文要素之一是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。不难看出，本单元的教学重点是借助静态和动态两种不同的描写方式，描摹一处景物。这蕴含着两个层面的含义。首先是概念层面：什么是动静结合？其次是效果层面：怎样的描写才算是动静结合？单元习作“    即景”也与这一语文要素相呼应，要求学生写出景物的变化。基于统编语文教材读写一体的编排原则，习作教学实际上是从阅读教学开始的。

本单元编选了著名作家巴金的经典游记《鸟的天堂》作为精读课文。文章描写了作者两次前往大榕树看到的不同场景：第一次以静态描写为主，着重展现大榕树大而繁茂的特点；第二次则以动态描写的方式，描写了群鸟纷飞的场景，展现了大榕树因群鸟而显示出无穷的活力。这样的描写，与单元习作要求形成对应关系。基于此，教师可以借助本篇课文中精彩的动态描写，引领学生将注意力聚焦于典型语段的表达手法和言语形式上，从中提取与动态描写相关的表达知识。比如，有的学生发现，作者用“起初”“后来”“接着”等一系列词语，将群鸟纷飞的场景划分为几个不同的阶段，展现出场面的变化，积累了动态描写的顺序性知识；有的学生发现，这一段文字以短句为主，具有鲜明的节奏感和变化感，懂得了要写好动态变化，就要借助短促而富有节奏感的语言形式来表达；还有的学生发现，作者的语言表达极富镜头感，如“大的，小的，花的，黑的”不仅语句短促，而且用八个字展现了四种不同的鸟类，就如同快速闪过的镜头，将群鸟纷飞时转瞬即逝的画面展现出来。这些发现为学生在后续习作中进行动态描写提供了全新的知识储备。

在这一案例中，教师紧扣统编语文教材读写一体化的编排原则，将单元习作所需要的必备知识融入阅读教学中，帮助学生在整体理解、感性洞察的基础上，探寻课文的表达方法和言语形式，转化成自己能够理解的表达知识。统编语文教材以人文主题和语文要素“双线”组元的方式编排，明确了单元的训练方向，也蕴藏着单元读写的必备知识。教学中，只有充分释放其范例效能，才能促使学生在感性体验的基础上，逐步朝着表达层面进发，并向着言语能力发展。

二、创设语境，释放语文知识的读写活力

语文教材是学生感受汉语言魅力、获取语文知识的重要载体，更是教师与学生开展教与学活动的载体。基于统编语文教材读写一体化编排模式，习作教学要走出纯习作的格局，注意从读到写的融通过程。这样，能使单元习作教学始终扎根于肥沃的阅读土壤中，使学生从教材的文本中获取丰富而精妙的表达方法，经历写作知识从原本的静态呈现转化成动态显性的过程，从原本的概括性知识转化成鲜明可感的具象知识的过程，让知识更加具有实用性。

比如，统编语文教材三年级下册第五单元是一个典型的习作单元，语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇。发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。单元的两篇精读课文《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》都是神奇想象的代表，蕴藏着独特的写作密码：其一，将生活中司空见惯的事情，置于完全不同的情境之中，或者与毫不相干的事物有机关联，从而产生出其不意的效果；其二，对现实生活中遇到的较难解决的问题、障碍，在想象中通过神奇的力量，以非正常的路径和方式加以解决，使得整个故事变得曲折离奇、充满趣味性。这种蕴藏在文本中的方法和策略，就是学生阅读课文、完成习作所必备的基础知识，呈现出鲜明、直观、具象的特点，直接推动了学生言语经验体系的重构。

基于此，在指导学生完成单元习作“奇妙的想象”时，教师可从真实生活入手，让学生先说说自己近期在生活、学习和人际交往上的困惑，以及难以实现的愿望，再确定解决问题的神奇方法，并明确整个故事的发展趋势。这样，将从单元课文中获取的表达知识迁移到具体语境中，通过实践内化为学生个体掌握的基本表达方法。

三、拓展视角，丰富语文知识的价值内涵

阅读和写作是语文教学的两大核心支柱，二者之间相互依存、密不可分。阅读是表达的基础，表达则是阅读的延展。从这一角度看，统编语文教材中大部分的阅读和习作板块之间都有着高度的黏合性和关联性，即呈现读写一体化的特点。但是，也有一些单元的阅读和习作之间关联并不大，课文蕴藏的语文知识在写作中常常无用武之地。这就需要教师拓展渠道，丰富知识运用的范畴，助力学生表达能力的形成与发展。

例如，统编语文教材四年级上册第七单元的人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”，语文要素之一是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，而习作主题是“写信”，这样阅读与习作之间并没有什么联系。在习作板块，教材编者主要编排了三个方面的内容：其一，介绍书信在现实生活中的作用；其二，呈现一篇书信例文；其三，信封的书写格式。教材提供的知识以原始性、静态性为主，如书信的基本格式——称呼顶格写、祝福语自成行、署名在前日期在后等。教材编排的内容没有能够带动学生认知能力发展的动态性知识。针对这一情况，教师要设置真实的情境任务，组织学生以小组合作的方式，尝试从自己的生活入手，构建不同形式和种类的书信小组，如想象类书信研究小组、问候类书信研究小组、写实类书信研究小组、规劝类书信研究小组、情感类书信研究小组……

不同的书信形式和种类有不同的表达内容，写作方法和思维自然也不同。教师组织学生通过自主性研究，形成不同的写作方法，同时又聚拢在“书信”这一限定的文体内。纵观整个教学流程，既让学生拥有了广阔而自主的学习空间，又丰富了学生的学习资源，拓展了习作思路，提高了语文教学的效率。

四、对比情境，增加语文知识的活用价值

语文新课标指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”统编语文教材以人文主题和语文要素为线索，以文选的方式，从不同的维度和视角，选择最具代表性的文本范例，形成了以点带面的编排效果。因此，语文教学应坚持聚焦“这一篇”，辐射“这一类”的教学原则。对习作教学，教师要思考：是否有一套能够辐射整个习作学习的知识体系？这一体系是否能够有效地解决某一类习作存在的所有问题？事实上，这两个问题的答案都是否。语文课程的系统化知识不是静止不变的，而是呈现出鲜明的动态发展过程。因此，语文知识只有根据具体的场景活学活用，才能避免机械套用现象的发生。

例如，统编语文教材五年级下册第七单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果。搜集资料，介绍一个地方”，习作主题是“中国的世界文化遗产”，要求学生从中国的世界文化遗产中选择一处感兴趣的进行介绍。显然，这一习作要求涉及单元语文要素所包含的两个方法：第一，运用动静结合的表达策略，展现中国的世界文化遗产的特点和魅力；第二，通过资料的搜集、整理与归类，丰富资源，能更加全面、合理地介绍这一中国的世界文化遗产。教学时，这两个方法不能机械套用。教师可以分别创设两个完全不同的情境，引导学生掌握这两种方法。一是世界文化遗产大会的代表要到中国考察，作为中方接待人员，请你选择一处景点，对大会代表进行介绍与讲解；二是你和家人暑假要去一处中国的世界文化遗产旅游胜地旅游，请你做好功课，为家人做好旅游向导。

这两个完全不同的情境，虽然都指向介绍中国的世界文化遗产，但由于受众不同，对资料搜集以及动静结合策略的运用也呈现出完全不同的质态。世界文化遗产大会代表来中国考察和家庭暑假出游计划，两种情境决定了介绍的语言风格有所不同；中国人和外国人，对中华文化的认知也大不相同。因此，在学生进行资料搜集与整理过程中，教师要指导学生进行辨析，使学生在不同情境、不同任务、不同对象的辨析过程中，丰富内在的认知体验，感受语文知识的不同用法，真正做到活学活用。

五、转化重构，强化语文知识的实用价值

课堂教学是教师与学生双方围绕教学话题展开对话的过程，师生之间相辅相成、教学相长。教师要时刻将学生置于课堂学习的中央位置，处处为学生学习服务。这就意味着，习作教学中语文知识的开掘、运用的主体是学生，要避免对学生进行机械灌输。只有真正突出学生的主体地位，依循学生内在的认知规律，用学生喜闻乐见的形式，将抽象的语文知识形象化、具体化，才能真正彰显语文知识的价值，助力学生表达能力的生长。

例如，教学统编语文教材三年级下册第五单元时，如何才能让学生真正感受到童话故事想象的神奇，并在创编故事时做到创造出属于自己的想象世界呢？这需要教师引导学生从单元精读课文中挖掘出相应的知识。如，《我变成了一棵树》是一篇极具整体性和序列性的童话故事。从题目来看，它以“树”为主方向，故事情节的发展以及细节的呈现，都围绕着“树”来展开。其范例价值就在于引导学生围绕某一具体事物展开想象，想象的内容要相互关联，具有整体性和序列性，不能出现东一榔头西一棒子的现象。因此，教学这篇课文时，教师不妨引导学生从生活原型入手，展开丰富、新奇的想象。很多学生在阅读过程中能够感受到作者丰富的想象，但并不能用语言讲述清楚，更无法从中直接提取必备知识。于是，教师通过加工转换的方式，为学生提供适切的思维支架，如“这篇童话故事中， 是并不奇怪的，但奇怪的是 ”。借助这样的表达句式，学生能够感受到作者的奇妙想象，认识到任何神奇且有意思的想象既源于真实生活，又需要作者富有创意的表达思维。如很多学生认为树上有鸟窝符合生活常理，但“树上长满了各种形状的鸟窝”则是完全出乎意料的。这就让学生明白，想象时可将平常的事物进行替换、搭配，这样能产生完全不同的表达效果。

这一案例中，教师将蕴藏于文本中的知识，通过支架进行转化，变成了策略性知识，帮助学生体验知识、运用知识，将知识转化成写作能力。

总之，语文课程的学习不能脱离必备的基础知识。教师要从学生的认知水平入手，紧扣统编语文教材這一载体，与学生共同开掘必备的语文知识，并基于习作所需的具体语境，构建全新的习作教学模式，引导学生展开写作实践，以提升学生的表达能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 林巧青.“微目标”习作教学模式的实施策略[J].教学与管理，2019（8）：38-40.

[2] 郭家海.小学习作关键能力的要素框架与培养路径[J].教学与管理，2020（17）：27-30.

（责编 蔡宇璇 韦 雄）