入景?共情?移情

李青

摘 要 《湖心亭看雪》是明末清初张岱的游记散文，虽篇幅短小，却写出了复杂的意蕴情思，雪后奇景的刻画中暗含着作者的独孤与感慨，作品中的情境和情感都极具考究价值。在教学的过程中适合通过情境化教学的形式，引导学生感受课文的情感表达与艺术魅力。

关键词 情境化教学 《湖心亭看雪》 复杂情思 策略

新课标强调学生的阅读要重视情感体验，教师应运用情境化教学的形式，帮助学生深入理解文本，并引导学生从情境的代入中实现对文本的深入理解。情境化教学一直都是文言文教学的有效之法，通过情境的代入，学生进入作者所描绘的意境之中，体验作者之情，感受作者之思，更好地理解文言文的内涵。《湖心亭看雪》是游记散文中的名篇佳作，张岱遥思往事，借雪景抒发内心的情感，字里行间表达出自己的复杂心绪。在教学的过程中，教师在引导学生品文本之妙、雪景之奇外，更要让学生体会和感受作者复杂而隐晦的情感。本文尝试从三个层面分析《湖心亭看雪》的情境化教学策略。

一、《湖心亭看雪》：多重孤独下的复杂情思

《湖心亭看雪》全文虽无一字写孤独，却全篇弥漫着作者的孤独情愫。張岱写自然山水、人生感慨、家国哀思，他笔下的西湖雪景雅致、幽深，他笔下的文人行痴、情痴，读者在阅读时，能感受到字里行间充溢的孤独感。张岱自小在钟鸣鼎食之家长大，少年精通琴棋书画，原本生活惬意富裕，却不想清兵入关，家道败落，于是便隐居山中，晚年寂寞贫寒。历经人生的巨大转折，他在晚年回忆35岁时赏雪景的情形，此时个人情感极为复杂，因此，他作品中透出的落寞与孤独难以用语言简单描述，学生需用“心”去感受和品味，才能真正理解这份孤独，才能感受到作者在现在与过去的多重视角叙事过程中掺入的复杂情思。所以，在学习这篇课文时，教师要带领学生跨越时空的界限，与作者展开深度情感交流，并实现心灵的碰撞，与作者“视界共享、情感共享”。

在文言文阅读学习的过程中，学生若能发于幽微，则能感受到文本中的意境；若能结合背景去研究，便可突破管中窥豹的困境；若能跨越时空与作者“共游”，便能实现与作者的灵魂碰撞，感受到文本中的悲喜况味。要实现这一点，需要教师选择合适的教学方法让学生代入情感。故文言文教学中，教师要根据不同文章的特征做到“因文定教”，针对具体课文选择最佳教学方法。《湖心亭看雪》属于抒情小品文，教师要想让涉世未深的学生与作者共情，感受到作者多重孤独下的复杂情思，仅靠文字的叙述不免会让学生感觉文深情浅，难以入情，因此，可利用情境化教学的方法，引导学生进入作者所描述的情境之中，从而真切地感受作者的多重孤独，感受作品中的雪景之奇、文人之痴与艺术之精。

二、《湖心亭看雪》情境化教学策略

1.赏雪景之奇：文象呼应下的冷景暖意

文言文讲究“意象”，文言文教学更离不开对“意象”的解读。《湖心亭看雪》作为写景小品文，作者在文中描写了大量的“象”，将雪中奇景呈现在读者面前，让读者通过文字的描述感受湖心亭雪景的雅致。在教学的过程中，要想让学生深度体会“文字”中所承载的“景致”，教师需要让学生与文本之间形成一定的情感勾连，从而感知文本所描绘的意境。“象”是学生与文本实现勾连的重要基础，学生通过对文本内容的深入学习与探究，关联过往学习经验，品读文本所营造的意境，从而实现由“文”入“象”，并在文象呼应之中感受作者表达的冷景暖意。

从“文”到“象”的呼应，是为了让学生感知文中存在之“物”，而要让学生真正体会文中情意，还需要从“象”到“境”，即需要将文中的“意象”串联为“意境”，让学生置身其中，在大脑中将丰富的“象”构建成一个完整的“境”。具体到《湖心亭看雪》而言，首先带领学生从“文”到“象”分析：本文百余字，却描绘了生动的雪中奇景，教师可提出“作者写了哪些意象”等问题，让学生回归文本寻找答案，学生可发现文中写了大雪、西湖、小舟、雾凇、天、云、山、水、长堤、湖心亭等意象。其次，引导学生从“象”到“境”去联想，并思考“湖中人鸟声俱绝”可与以往学过的哪些诗词的意境形成关联，唤醒学生的经验；在此基础上，可以利用新媒体技术，带领学生走进文本的“冷景”之中，在声、画、影的支撑下，让学生通过雅致的古筝音乐、绝美的近景与旷远的远景，感受第一段的“冷景”，接着通过高山流水的音乐节奏，通过影视片段（比如《琅琊榜》中的雪中煮茶）、网络自制视频片段等，带领学生感受第二段的“暖意”。通过视觉、听觉等多方刺激与感受，学生再联系“文”中之“象”的描述特征“一白”“一痕”“一点”“一芥”等文字，感受作者笔下的雪景之“奇”，以及作者写作语言之“妙”。

文言文的学习首先要探讨文本创作特色，其次要探讨文本所营造之“象”，并最终通过文象呼应下的意境解读，感受作者创作的目的及表达的情感。

2.感文人之痴：双重视角下的情感共鸣

《湖心亭看雪》的点睛之笔为舟子最后那句“莫说相公痴，更有痴似相公者”，文人之“痴”是本文研习的一个重点，对文本主旨的挖掘有关键性作用。作为一篇回忆性的抒情小品文，本文有两个“我”的叙述视角，在双重视角下，作者的情感也表现出不同的特点。对比双重情感的差异，更易让学生与作者实现情感共鸣。但是，对于“过去的我”和“当下的我”交融之下情感表达的分析，仅凭学生的个人解读是不够的，还需要教师逐步引导，逐层深入，先从“痴人”的分析着手，再探讨其中最“痴”的作者及作者表达的情感。

首先让学生总结文中一共写到哪些人看雪，学生总结有“余”、金陵人、舟子。然后通过课堂讨论的形式，让大家对文本内容进行分析，总结三个人看雪景时的态度，并尝试理解作者为何要写这三种不同的人的不同视角。“余”看雪时“独往”，坚持一人看雪；金陵人见到“余”大喜，体现出有幸逢知己般的欣喜；舟子则是一笔带过，他是以平常心来看雪景，并且感叹“莫说相公痴，更有痴似相公者”，从舟子的视角反衬另两人之“痴”。

表1

人物 看雪的态度 作用

“余” 不约他人，不欲见人，不欲人见 突显“独”“痴”

金陵人 见余大喜，拉余同饮 深化“痴”之意境

舟子 平常心看雪景，不理解另两人 反衬“余”和金陵人的“痴”

理解了三个人物的看雪态度和行为逻辑之后，再组织学生进行“演绎”，教师为他们提供道具和场地，利用背景、灯光、音乐、音效等营造出湖中看景的意境，学生根据自己对三个人物的理解，再现湖心亭赏雪的场景。饰演“余”的学生拥毳衣炉火，用道具和个人的举动，演绎出寒气入骨之意，又坚持一个人看雪，将张岱的“独”之状态呈现出来；饰演“金陵人”的学生演出怡然自得之感，看到张岱时似遇知音般欣喜；饰演“舟子”的学生则以“凡人之姿”淡看两位“痴人”的“痴行”。

文中有两位“痴人”，可作者无疑是最“痴”的，因此，在学生对张岱赏雪景有了全面认知的基础上，教师可进一步引导學生代入张岱的视角来感受其笔下的情境，让学生尝试去寻找哪些角度是“过去的张岱”，哪些角度是“现在的张岱”，从双重视角出发感受作者的情感变化。举例而言，“雾凇沆砀”“上下一白”这一情境是坐船赏雪的视角，也就是“过去的张岱”在游览时的视角；但是“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒”这一句，又变成了俯视的视角，更像是“局外人”在观雪景，也就是“现在的张岱”回忆的视角。感受到了视角的切换之后，教师可引导学生想象晚年“披发入山，駴駴为野人”的张岱，以俯视的视角看着35岁时“极爱繁华”的张岱时的心情——既回味雪景的美妙，又感叹美好已逝，失落与欣喜交融错杂，通过情感共鸣的形式真切体会作者之“痴”的缘由。

通过步步深入的情境感受，学生从文人之痴感受双重视角下的情感体验，能从时空交织、今昔双置的构思中感受到作者朦胧写法下的悲凉情感，让学生与此时的张岱和彼时的张岱形成情感共鸣。

3.品艺术之精：随文强化下的审美升华

语文学习最终指向“学以致用”，知识就像是水，流动的水体才能有常清的底色，诚如雅斯贝尔斯所言，教育的本质是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，“用”这才是语文学习的最终目的。具体到阅读教学而言，从读到写的知识迁移，才是阅读教学的升阶。《湖心亭看雪》不仅具备独特的审美价值，同时也能让学生从深度阅读中感受不一样的情感体验，提升学生的艺术与文学审美能力。因此，本课的教学不应仅停留在阅读鉴赏的阶段，还应着重强调学生语用能力的培养，通过阅读的形式来激发学生的写作灵感，让学生在品鉴《湖心亭看雪》的艺术魅力的同时，做到随文强化，提升自己的审美能力。

在情境化教学模式之下，学生能近距离品味《湖心亭看雪》的语言艺术，领会内涵思想，同时也能洞察作者的写作风格，并从中领悟到优秀文章的写作技法，进而实现自我写作能力的提升。教师要有计划地引导学生从某一角度出发探究作者的写作技法，比如选择“痴”为话题展开探究活动，为学生构建读写融合的教学情境，如可提问：文中涉及三名赏雪之人，两位都是“痴”人，湖心亭的雪景为什么会让他们“痴”迷？大家梳理一下作者写雪景的句子，描述一下它到底美在哪里，作者又是怎样写出雪景之美的。学生通过讨论之后，总结了作者的写作技巧以及遣词造句的精妙，在此基础上，教师让学生根据自己的理解，借鉴文中作者的写作手法，描写自己见过的或者是脑海中的雪后山川图景。阅读优秀文学作品能激发学生的写作灵感，在读写共融的教学情境之下，学生可以从不同的视角着手进行写作，比如有同学依据“雾凇沆砀”联想到“白雪覆青松，水汽腾山尖”的壮丽，于是仿写出“白茫茫的大雪覆盖着苍翠的青松，虽青翠被遮挡了光芒，却依然充满了灵气，股股白色的水汽升腾至山尖，给山间的雪景平添几分仙气”这样的句子。有同学从“上下一白”的描写中联想到“天与地齐白，乡与野相接”，于是写出“大雪掩盖了天与地的界线，乡村与山林也被白雪融为一体，五颜六色的世间回归最初的纯净与洁白”这样的句子。在引导写作的过程中，学生的学习情境从阅读情境变成了写作情境，从阅读中思考，从思考中联想，又从联想中构建新的画面，从而让读与写的切换畅通无阻，融为一体。

读写共融的学习情境之下，文学作品的艺术审美有“蔓延”的效果，通过随文强化式的教学，学生可以在处于文本情境之中的状态下，通过自我写作的形式实现写作能力的提升、审美能力的升华。

综上所述，情境化教学对《湖心亭看雪》这类情境描绘细腻、情感表达隐晦，且带有双重叙事视角的文言文作品十分适用，能拉近学生与文言文的距离，让学生身临其境地感受作者描述的美景，代入作者的困境获得深度情感体验，在此基础上感受文本所体现出的精妙艺术价值。教师在实施情境化教学时，要从课文特征及教学目标出发，设置层层深入的情境模式，让学生循序渐进地探入文本的最深处。

[作者通联：济南市章丘区新城实验学校]