图式理论在幼儿自主游戏中的运用*

洪燕娟

（江苏省海安市明道幼儿园）

20 世纪60 年代，英国通过“福禄贝尔幼儿教育项目”提出了幼儿图式理论。“图式”即“一种反复出现的行为模式，通过这种行为模式，经验被同化并逐渐获得协调”“幼儿在各种情境中表现出来的行为和思维模式，它们反映幼儿的认知兴趣，体现着幼儿理解周围世界的努力”。

克莉丝·艾希作为研究项目的成员，同时也是第一个在保育场所对幼儿图式进行观察的人。她以皮亚杰的儿童发展阶段论为基础，利用2 年的时间，先后对20 名幼儿进行追踪，通过5000 多次的观察与分析，最终在《扩展幼儿的思维：父母与教师的合作》一书中列出了10 种图形图式、11 种空间图式、9 种动态图式。

同为项目成员的蒂娜·布鲁斯结合福禄贝尔的理念，通过指导开展“福禄贝尔积木游戏项目”，确认了幼儿图式的8 种组合方式，即轨迹、定向、连接、旋转、围合、包裹、定位、搬运。同时蒂娜·布鲁斯描述了图式发展的3 种水平：“感觉-运动（通过感觉和运动进行学习）；符号表征（通过假装游戏进行学习）；功能性依赖（探索因果关系）”。

图式理论认为，追随儿童的现有图式可以促进儿童思维发展，所以图式理论重视幼儿的亲身体验，关注幼儿在环境中的主动学习，呼吁建立以幼儿的学习方式为中心的教学和学习。同时图式理论强调教师对幼儿的观察，要求教师通过观察了解“儿童是如何发现和探索他们感兴趣的东西，寻找儿童象征性地表现他们的经验和展示他们的学习态度的方式”。

幼儿自主游戏是幼儿根据自己的兴趣和意愿以自由选择为基础、以自主开展为主要形式的游戏活动。在自主游戏的过程中，没有了成人过多的干预，幼儿表现出来的行为真实地体现了其当前的思维方式和学习方式。故此教育者要抓住这样的机会，借助图式的基本理论对幼儿的自主游戏行为进行观察和分析，并从幼儿思维发展的角度提供策略支持，从而不断促进幼儿能力的提升和思维的发展。

一、幼儿自主游戏案例

案例1：铭铭拿到滚筒之后，将滚筒平放在操场上，然后直接平躺进去，屁股在筒里面，头、胳膊还有双腿架在筒沿上面，两只脚还在外面晃了几下。过了一会儿，铭铭将双手、双腿全都收进滚筒里，只用下巴撑着筒沿，留一个脑袋在外面。又过了半分钟，铭铭整个人都缩到滚筒里面。不知谁的滚筒滚过来撞了铭铭的筒壁，铭铭从了滚筒里探出头，四下看了看，喊了一声“不要撞我！”。喊完后，又缩了回去。小叶子跑过来，趴在筒沿上跟铭铭说话，铭铭冲小叶子招了招手说“两个人也能住”，小叶子也跨过筒沿，两个人一起挤在了滚筒里。没多久，小叶子从滚筒里出来，问铭铭“你去玩吗？”铭铭摇摇头说“我不去，我要留在家里”，于是小叶子走了，铭铭就一直在滚筒里，一会儿躺着、一会儿趴着、一会儿跪坐着，其他班的孩子从旁边走过，铭铭趴在筒壁上，左手托着右手肘，右手做出手枪的模样，嘴里嘟囔着“敌人来了，攻击！”。

案例2：小点点在美工区里，把做粘贴画的皱纹纸团儿一个接一个地塞进装橡皮泥的塑料小桶里，塞了半桶，盖上盖子，将小桶放到玩具柜上的材料盒里。然后走到玩沙区，用手在沙箱抓了两把沙子，又把沙子放到沙箱里；从放模具的篮子里拿出两个模具，用沙子将模具装满，又用手指在装满沙子的模具中间戳了一个洞。随后小点点又走到活动室后面的小帐篷前，钻进去、仰面躺在拼板上、还将旁边的圆形靠垫拿过来盖在自己脸上。从帐篷里爬出来后，小点点回到美工区，他在小画板上画了一个不太规则的小圆，又在小圆外面画了一个不规则的大圆，然后又用画笔在画板上来回涂，把两个圆全都涂满了。接着小点点走进娃娃家，将放在娃娃家小沙发上的一块蕾丝花布平铺在小桌子上，然后说“我要找些礼物！”说着他把娃娃家厨房里的“蔬菜”和“水果”全部拿过来放在花布上，然后又拿来了娃娃的“项链”和“宝石”，最后连娃娃的梳子和小镜子也一同被拿过来放在一起。小点点把所有的东西都堆在花布上，接着又从娃娃家的架子上找来一个箱子，把所有的礼物连同花布一起放到箱子里，盖上盖子说“礼物装好了！”

案例3：户外自主活动环节，童童也想玩滚筒。他先用手推着操场边竖着放的滚筒筒沿，滚筒一下子掉下来滚了很远。童童撒腿追了上去，一直跑到跑道尽头才追到。追到滚筒以后，童童双脚一踮，整个人趴到滚筒上，再用脚尖在地上一撑，滚筒就朝前滚了半圈；脚一松，滚筒又转了回来。就这样，一会儿撑、一会儿松，滚筒也就一会儿朝前滚，一会儿往后转，童童整个人随着滚筒颠前转后，一鸣从旁边走过，童童喊住一鸣“我们一起玩儿吧，你来帮我推，好不好？”说完，童童从滚筒上下来，横趴到滚筒里面，就像滚筒里的轴心一样。趴好了，童童喊一鸣“快，帮我推呀”。一鸣双手推着筒沿，把滚筒连着童童一起往前推。滚筒朝前滚了起来，但因为童童的脚和头都悬在滚筒外面，所以只滚了一圈就停下来了。童童翻了一下身，由趴在滚筒里变成了面朝上躺在滚筒里，同时还把自己的脚缩了回来。童童对一鸣说“你再推，要使劲儿！”这次，滚筒还是只滚了一圈。童童又将自己转了个角度，改成屁股坐在滚筒里，后背、头和腿全部靠在滚筒内壁上。一鸣又帮他推，可只转了半圈，童童就从滚筒里翻了出来。童童对一鸣说“这个筒太细，我们要换个宽宽的筒。”于是两个人一起推着滚筒去器材棚了。

二、运用图式理论解读幼儿游戏行为

在以上案例中，如果单从活动内容和幼儿行为本身来看，案例1 中铭铭和案例2 中小点点的行为没有丝毫共同点。但如果我们抛开内容，而是从幼儿思维图式的角度来分析，那么就会发现，其实这两个片段存在着共通之处。

案例1 中，铭铭热衷于将自己藏在滚筒里，这样的“躲藏”行为对应的是思维图式中包裹图式。包裹图式与“隐藏”“覆盖”“容纳”等概念相关。当幼儿思维以包裹图式为主时，通常会对躲藏、装扮、覆盖、填充等活动感兴趣。案例中，铭铭说“两个人也能住”说明现阶段铭铭已经掌握了估算空间大小的能力；“我要留在家里”“敌人来了，攻击！”说明在这一活动中，他能够用适当的语言来表达自己的思维活动。

幼儿思维中出现包裹图式，还会表现为很多行为，如他们喜欢把自己裹在东西里面、喜欢用东西覆盖在物品上面、喜欢把各种各样的小玩具装到大的物品里面。案例2 中，小点点的一系列行为看似毫无关联，但在思维层面却存在着连续性：“塞皱纹纸团儿”“装沙子”“装礼物”对应的是“容纳”，“盖盖子”“用圆靠垫盖在脸上”“涂满”“花布包礼物”“盖上盖子”对应的是“覆盖”，“戳洞洞”“钻到帐篷里”“外面再画个大圆”对应的是“隐藏”。

案例3 中，同样是玩滚筒，但童童玩的方式跟案例1 中铭铭截然不同。他先是推滚筒，将滚筒滚了好远，然后又趴在滚筒上随着滚筒前后晃动，最后又通过各种办法让自己跟滚筒一起滚起来。由此可见童童对自身以及物体的滚动非常喜欢。“滚动”“转动”等行为对应的是旋转图式。旋转图式把物品跟旋转联系起来，使得幼儿对能够转动的物体感兴趣。童童请一鸣帮他推滚筒，并要求一鸣“要使劲儿”，说明童童已经关注到力度与滚筒滚动之间的关系；童童尝试多种办法让自己跟滚筒一起滚起来，均失败后，他说“这个筒太细，我们要换个宽宽的筒。”表明其开始思考筒壁宽度与旋转结果之间的关系。

三、结合图式理论对幼儿游戏提供支持

图式理论能够帮助成人分析幼儿当前所处的发展阶段，有助于预测幼儿接下来的发展兴趣。基于此，从幼儿思维发展的需要出发，以图式理论为基础，可以为幼儿的持续发展提供适当的支持。

（一）提供多维度资源满足幼儿的探索需要

图式理论重视儿童在实践中与人、物以及材料的互动，所以我们要充分考虑图式因素，从多个方面为幼儿提供多维度的材料和资源。

如，案例1 和案例2 中，铭铭和小点点均以包裹图式来探索世界。围绕这一思维方式，教育者可以在区域内为他们提供多种便于推、拉、包裹、填充的物品和材料，如沙子、水等适合装运的材料，瓶子、包包等适合容纳的材料，丝带、绳子等适合包裹的材料，纸张、毛毯等适合覆盖的材料；也可以在图书角为其提供《花格子大象艾玛》《神奇的玩具箱》等富有覆盖和包裹因素的绘本；还可以在室内或户外提供帐篷等便于幼儿隐蔽和掩藏的空间。

而对以旋转图式为主的幼儿，则可以提供各式各样的圆形物品（如轮子、飞盘），各种螺旋形的物体（如弹簧、陀螺），各种可以用来搅、拧的材料、玩具（如卷笔刀、打蛋器）；可以给孩子讲述跟旋转有关的故事，如《旋转的木马》《巴士的轮子转啊转》；可以在生活区提供烘焙瑞士卷的材料；还可以在户外提供水车、旋转滑梯，等等。

（二）开展丰富的游戏促进幼儿的主动学习

图式既反映着幼儿当前的思维方式、又体现幼儿当前的学习方式，所以在为幼儿提供多维度材料和资源的基础上，还要结合幼儿当前的思维图式特点和可预测的兴趣点，组织开展丰富的游戏活动。

如，铭铭和小点点以包裹图式为主，可以引导他们在娃娃家玩整理娃娃家的游戏，在美术活动中玩包装快递的游戏，在建构活动中玩积木盖房子的游戏，在户外玩特种兵大埋伏等。对于以旋转图式为主的童童则可以为其开展探究食物搅拌器等活动，也可以让其在环形场地奔跑、跳跃、玩耍等。

再如，对于搬运图式，可以创设；快递公司的游戏环境让幼儿玩送快递的游戏；对于围合图式，可以引导幼儿用各种不同的材料为小农场或小花圃搭建围栏，为饲养区的小动物做窝；对于连接图式，可以让幼儿一起设计蜘蛛网、制作线路图；对于轨迹图式，可以提供各类不同的材料和大小不一的圈圈，让幼儿自行设计并开展套圈游戏；对于定位图式，可以引导幼儿为活动区的各种玩具和材料制作标签，并根据标签收拾整理玩具和材料。

（三）建构有效的课程丰富幼儿的思维方式

图式理论关注幼儿的思维方式，提高幼儿的思维质量、丰富幼儿的思维方式对幼儿的学习发展有着不容忽视的作用。

对学龄前儿童来说，有效的课程应该是“自下而上”地从幼儿现有水平和发展现状出发。为此在建构课程时要充分考虑幼儿的图式种类和图式内容，以幼儿的图式种类和内容为基础设定课程框架；通过选择幼儿感兴趣的内容来实现预设课程与生成课程之间的有效对接。

图式理论认为幼儿的图式发展具有一定顺序。哪怕是处于不同阶段的幼儿，他们身上也有可能会出现相同的思维图式，当然随着幼儿的不断发展，其他类型的图式也会不断发展并逐渐协调融合。所以要想课程能够有效，就要充分考虑到这一点，整合幼儿各个方面的知识和经验，关注幼儿各领域学习的连续性和融合性。

四、图式理论在幼儿自主游戏活动中运用的价值

（一）为教师观察和解读幼儿的游戏行为提供便利

教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中对教师日常观察和分析幼儿的行为作了明确的要求。但很多老师并不能根据幼儿的实际情况开展有目的性的观察，更没办法从专业和发展的角度对幼儿的行为作出分析和评价。图式理论通过对幼儿的行为和思维模式进行总结和归纳，运用编码的方式将其分为轨迹、定向、连接、旋转、围合、包裹、定位、搬运等大类，每一类都有详细的科学解读和理论分析。教师要将自己日常观察到的幼儿自主游戏中的典型行为与该理论中的分类进行匹配，运用图式理论的相关知识对幼儿的行为进行专业的解读和系统的分析，提高了教师观察和解读幼儿行为的有效性和准确性，为支持和指导幼儿游戏奠定基础。

（二）为教师支持和指导幼儿的自主游戏提供帮助

图式理论能够帮助教师发现学生当前的兴趣、确认幼儿当下的思维方式，从而全面掌握幼儿各种行为背后的意义，能够很好地将教师的关注点从关注幼儿行为的结果调整到了解幼儿学习的过程中，从根本上改变教师原有的儿童观，为教师进一步支持幼儿的自主游戏提供了可能。与此同时，图式理论不仅只是对幼儿行为进行了观察和研究，该理论还结合不同的图式类别，从游戏活动的拓展、材料的支持、家园共育、幼儿学习评价等方面提出了适宜的指导建议和支持策略。这些建议和策略具有很强的实用性和操作性，能帮助教师形成个别化的诊断性评价，从而让教师对幼儿自主游戏的支持和个别指导变得更加精准有效。