新课标背景下构建“学为中心”数学复习课堂的策略

韩艳

摘要：“教”是为了“学”，构建“学为中心”的初中数学复习课堂就是从学生的“学”出发设计教学，发展学生的数学素养.以“一次函数的图象和性质”的复习课教学为例，通过巧妙创设情境引发学生兴趣和欲望，借助合作学习和捆绑评价实现学生能力的发展与提高，发展数学核心素养.

关键词：学为中心；复习课；一次函数的图象

在课堂教学中落实学生的主体地位，即构建以“学”为中心的课堂教学，强调学生的学习主动性，尊重学生的需求，着力于挖掘每个学生的最大潜能，以展现“学”的行为，从而获得预期的意义建构、能力提升及全面发展.数学复习课对学生的综合运用能力要求较高，而摆在眼前的是“认知基础参差不齐、知识应用不自如”这些基本学情，使得教师迫切需要调动学生的复习内驱力，关注知识的重新认识和结构体系的再建构以及思想方法的再优化.

基于此，构建“学为中心”的教学理念中在复习课堂优势显著.首先，由于是对相关知识的再认识，因此更便于以教师的必要指导来实现自主学习；其次，尽管是已学知识，但依旧存在缺陷，再学习的机会更利于暴露思维过程，从而真正意义上达成自我觉醒、反省及整合，实现认识与知识的发展；最后，学生间知识水平的差异性使得合作学习的开展更加流畅、自然，从会做到会讲，从会讲到会思，无痕提升了数学素养.

1 课例呈现

既然在初中数学复习课中建构“学为中心”的教学模式如此重要，那么该如何落实呢？下面笔者以“一次函数的图象和性质”的复习课教学为例，对各个教学环节进行说明.

（1）抛出条件，自主提问

原题条件：如图1，已知直线l1：y=x+3交x轴于点B，交直线l2与点C（1，m），且点A（3，0）为直线l2上一点.

问题1  请从已学的一次函数的相关知识出发，仔细阅读原题的条件，试着提问并解答.

学生活动：这一问题的抛出即刻引发了学生的兴趣，学生提出如下问题.（1）求B，E，C三点的坐标；（2）求AB，BC，AC，CD，DE的長；（3）求点D的坐标及直线l2的解析式；（4）求△ABC面积；（5）求直线l2处于直线l1上方时x的取值范围；（6）求直线l1处于y=4上方时x的取值范围.

问题2  还能从图象变换的视角提出其他问题吗？

学生活动：学生再一次陷入沉思，一段时间后又有了想法.（1）将直线l1向下平移3个单位长度，写出平移后的直线方程；（2）将直线l2绕点O逆时针旋转90°，写出旋转后的直线方程；（3）将直线l2绕点A逆时针旋至将△AOD分为等面积的两个部分，求旋转后的直线方程；（4）将直线l2绕点A逆时针旋至将△AOD分为等周长的两个部分，求旋转后的直线方程.

设计意图：传统教学以师讲生听、师问生答为主，学生已然习惯于思考、探究和解决教师提出的各种问题，事实上，这样的方式不利于学生创新思维的发展.而“学为中心”的数学课堂更加关注学生的过程体验，主张通过师生互动和生生交流促进学生的共同发展.这里，教师创新设计，抛出条件让学生自主提问，目的在于为学生的深度探究和合作学习搭建平台.显然，由于学生提问的经验不足，在课始并没有提出有价值的问题.此时，教师适时以问题继续干预，以触发学生的深度思考.从课堂教学效果可以看出，这样的启发和干预效果显著，学生逐渐能提出“将直线l2绕点O逆时针旋转90°，试写出旋转后的直线方程”这样的高质量问题，并能在后续的合作探讨过程中获得更加深刻的认识和理解.

（2）增设条件，合作探究

问题3  在原题原题条件的前提下，增加如下条件：直线l1上有一点M，MN平行于y轴并与直线l2交于点N，且有MN=322BC（见图2）.请以小组为单位展开合作探讨，试着提出有价值的问题.

学生活动：学生很快进入合作学习的状态之中，并能提出多个具有代表性的问题.例如，试求点M和N的坐标；试求△MNC的面积；等等.进一步地，学生在合作学习中完成了解答.

问题4  增加“若直线l3：y=kx+1为一次函数的图象，且直线l1，l2，l3无法围成一个三角形”，你又能提出什么问题？

学生活动：这里的提问是学生常见的，因此学生很快就提出了“求k值”这样的一般性问题，自主自发地展开了探究，并通过分类讨论进行解答.

问题5  再增加条件“直线l3与直线l1的距离是2”，请再次尝试提问.

学生活动：同样地，这里的提问依旧难不倒已经逐步爱上提问的学生，他们快速提出“求直线l3的方程”这个问题，继而在合作探究中通过分类讨论完成解析.

问题6  动点F在x轴上移动，连结EF并绕着点E将其逆时针旋转90°后，得到EG，连结DG.此时你会如何提问？

学生活动：这一条件的抛出激起了学生思维的浪花，学生提出“求DG的值”这样具有深度的好问题，但由于该问题难度较大，生生交流已经无法正确解答，最终在教师的点拨和启发下正确求解.

设计意图：合作学习的开展可以不仅可以加强师与生、生与生之间的互动交流，还能提高学生的探究意识，让学生在深度思考与探究中提升思维水平［1］.这里，教师遵循“学为中心”的理念，通过增加各种条件激起学生的自主合作，让学生在合作学习中体验成功的乐趣，使得数学探究逐步走向深处，从而提升他们的思维能力.同时，对于各个小组提出的创意问题，教师给予充分肯定和鼓励，让学生兴趣十足且信心满满地思考与探究.更重要的是，在学生合作学习的过程中，教师因势利导，在学生思而不透时点拨，在学生质疑问难时答疑，以深化学生的理解.

2 教学策略

为了使“学为中心”的理念落到实处，可以在复习课中采取如下策略：

（1）利用适切情境引导学生的“学”

从课堂导入到课中探索，教学情境在课堂教学的全过程中，其作用不仅仅是激发学生的兴趣，为学生的深度探究搭建平台，更重要的是通过情境的一路指引实现了教与学的自然融合，提高了教学效率，让数学课堂更具执行力.在本节复习课中，教师以问题研究为情境，自然而然地将学生引入情境之中，让学生从形成问题意识逐步转化为能提出高品质的数学问题.更重要的是，整节课中师生双方都能轻松而愉悦地探索、讨论、分享，从而有效发展了学生的智慧，培养了学生的问题意识、合作能力和创新思维.

（2）通过捆绑评价改善教师的“教”

课堂评价随处可见，可以作用于课堂教学的各个环节，为学生的个性化学习提供助力.课堂评价不仅表现在课堂结尾的“评”，还包括教学过程中对学生学习状态的过程性评价.一般来说，“学为中心”的数学课堂更侧重于捆绑评价，也就是以学习小组为单位进行整体评价，这样的评价策略，可以发挥组间的竞争潜能，增强学生的合作学习意识，实现集体的进步，同时让学生在轻松愉悦的学习氛围中个性发展.本课中，在合作学习中，教师的评价无处不在，当某个小组抛出高质量问题时，教师不吝表扬，以此推动学生的思维进阶，实现集体的进步和个体的发展.

（3）通过合作学习促进学生共同发展

想要构建“学为中心”的数学课堂，需要充分发挥学生的主体性，而合作学习可以让学生在个体展示中发挥潜在的智慧，从而产生求知与探索的欲望，将学习视为“乐趣”，无痕进入学会、会学和乐学的境地，促进他们的全面发展［2］.在本课中，教师从合作学习的实质出发，用动态、发展、变化的观点适时实施合作学习，并以学习合作者的角色构建“学习共同体”，让学生的思维在自由的空間中任意驰骋.

总之，“学为中心”的数学课堂致力于彰显学生的主体地位，让知识在自主探究中生成，在合作学习中生长，让数学复习课成为发展学生能力、落实核心素养的重要载体，真正意义上实现减负增质［3］.

参考文献：

［1］金燕.合作学习的教学实践与研究［J］.初中数学教与学，2016（8）：1-2.

［2］马雅东.浅谈高中数学课堂教学交流的重要性［J］.都市家教：下半月，2014（3）：106-107.

［3］李岩.学为中心、打造深度学习的课堂［J］.考试与评价，2020（3）：67-68.