“教－学－评”一体化初中语文项目化学习教学策略

胡晔琳

摘要：《义务教育课程方案（2022年版）》《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，让项目化学习成为提升学生核心素养和关键能力的有效教学组织形式。初中语文项目化学习应秉持课程思维，將项目主题、驱动问题、任务活动和成果评价统领在项目目标下进行结构化设计。这一设计思路与“教-学-评”一体化教学设计理念不谋而合，对初中语文教师突破项目化学习教学难点有明确的指导作用。本文从“教－学－评”一体化教学设计的视角出发，从凝练学科核心概念，确定高迁移性项目目标，前置设计评价量规，建构多层次学习任务，展示多元性成果五个核心环节探讨初中语文项目化学习的教学策略。

关键词：初中语文教学；“教－学－评”一体化；项目化学习

《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出要“探索大单元教学，积极开展跨学科的主题式学习和项目式学习等综合性教学活动”[1]，在课程理念上提倡课程实施的情境性、实践性和综合性，课程内容上强调结构化整合重构，建立知识结构与学生真实生活的联系。项目化学习的真实性、情境性、实践性和综合性属性与本轮课程改革的理念高度吻合。从教学方式看，项目化学习是以核心问题为驱动，学生通过主动持续地解决核心问题完成任务链以构建新知，是发展学生核心素养的重要教学组织形式；从课程模式看，项目式学习以实现学科素养为目标，设计学科内部、学科之间的逻辑关联和学习内容，结构化地实现教学目标。在具体实施过程中，项目化学习由于学程时间长，任务和内容复杂多样，很容易陷入项目成果和项目目标背离或偏差的困境，《义务教育语文课程标准（2022年版）》也明确指出：“教师应该树立‘教－学－评一体化的意识。”[2]基于此，初中语文项目化学习需站在课程思维的视角，将目标统领下的教学、学习和评价进行结构化的设计和实施：

一、凝练学科核心概念

义务教育新课标中提出了“学习任务群”的概念，项目化学习是完成学习任务群的重要教学组织形式。在项目化学习中，核心概念的准确凝练是完成项目目标的基础，也是整个项目的“灵魂”和“统摄”。教师需立足学科核心素养，理解新课标要求和教材编写意图，凝练单元核心概念。

（一）从课标和教材中提取。

课程方案与课程标准不仅明确了目标和方向，也规定了学业质量需要达到的程度。《课程方案》的“课程性质和基本概念”“培养目标”板块指出了总体育人方向和目标，据此可进一步细化为项目的核心概念；《课程标准》的“课程目标”“课程内容”“实施建议”“学业质量”等板块对第四学段的6个学习任务群的内容组织与呈现方式、学业质量都有明确的说明与要求。同时，统编版初中语文以“双线组元”的特征提供给教师“双线设计”的教学设计思路，通过每个单元的“单元导语”“课后练习”等板块中可以确定本单元的知识目标和素养目标，有助于凝练的核心概念和本质问题。

（二）从学生需求和生活价值中提取

一个真实的项目要做到“双向联系、双线设计”。首先要与课程标准、教材相联系，要能反映课标的教学理念、要求以及教材的教学内容；其次要与真实生活、学生的生活经验紧密联系，能够有效驱动学生进行持续性探索。[3]这里所提出的学习需求主要指学生学习知识遇到的问题或困境。一种是指向目前学生在校学习期间遇到的学科学习的困难，教师应及时收集，通过剖析学习难点发现核心概念；另一种广义的含义是从长远来看，学生在未来真实社会中有可能遇到的困难和问题，将此与学科的知识技能和素养能力进行有逻辑地提炼，是指向真实生活价值的提取。

如对七年级上册第二、三单元整合设计案例：从课程标准来看，课标对散文所属的“文学阅读与创意表达”在课程内容上提出了要“品味作品的语言、形象，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵”[4]，在学业质量方面提出了“能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和语言”“能有多种方法呈现对作品中语言、形象、情感、主题的理解”[5]的要求；从教材内容上看，两个单元的散文均以回忆性叙事散文为主，从教材逻辑和单元目标上看，两个单元的散文教学目标都指向品味语言感受文章基调，理解人物情感、掌握散文的抒情方式和特点，单元写作内容为“学会记事”；又基于七年级学生的学情，他们对自我成长的认知逐渐增强，对成长过程中遇到的情感体验有表达的欲望。所以将项目主题确定为“回忆童年，叙写成长”，核心概念为“回忆性叙事散文的特点”，驱动问题为“如何叙写回忆性散文”。进而又将核心概念继续分化为回忆性叙事散文的视角、回忆性叙事散文的结构、回忆性叙事散文的情感表达三个子概念，形成指向项目目标的概念体系。

二、确定高迁移性项目目标

目标统领的“教-学-评”一体化的原则需要教师在确定核心概念的同时，对项目目标进行整体设计和分解细化。一方面需要深刻理解册与册之间、单元与单元之间、课与课之间指向知识构建的教材逻辑；另一方面由于项目式学习具有“持续性地探究真实问题”这一属性，所以还需关注指向问题解决的项目逻辑，由大目标分解小目标，目标之间要彼此勾连，结构化组织。在整合两个组织逻辑的基础上，最终制定指向学生高阶思维发展的项目目标。如将上文提及的以“回忆童年，叙写成长”项目化学习目标设计如下：

【项目目标】

1.通过探究性活动，识别回忆性叙事散文的文体特征，理解核心概念。

2.通过实践活动，创作回忆性作品，融入人生体验和感悟。

3.通过小组合作，培养人际交往能力，完成成长记录散文册。

【情感维目标】

1.整体感知全文内容，把握情感思路。

2.关照回忆者的际遇、身份和人生阶段的变化，把握情感特征。

【认知维目标】

1.品味关键词句，分析事件、事情、事理的关联性。

2.理解回忆性散文双重视角与情感特征。

3.理解回忆性散文的事理凝练与表现。

4.应用回忆性散文常见结构形式及叙事方式。

【技能维目标】

1.训练朗读，把握文章的感情基调，注意語气、节奏的变化。

2.掌握通过回忆叙事来表情述理。

3.学会摄取生活瞬间，提升筛选与提炼、感受与思考生活素材的能力。

项目化学习的素养目标包含了情感维、认知维和技能维三个维度。[6]在具体撰写三个维度的目标时，一般都包含“内容”“表现”及“程度”三个部分，即学习什么内容、要做到什么和达到什么要求。

三、前置设计评价量规

初中语文项目化学习在项目设计之初，要整体规划在何处设置评价、以何种方式开展评价、具体的评价指标是什么等，以此形成评价链。从功能上看，评价量规不是具体的评价行为，而是思考如何设计与项目目标相配套的评价；从过程上看，学生在教师指导下阅读文本，不断建构认知，自主设计评价量规以明确项目的预期结果；从结果上看，教师在学生制作评价量规的过程中改进和调整教学策略，学生也可以在制作评价量规的过程中，明晰学习目标，规范学习过程。

前置设计评价量规是“由终及始”思维导向下的有效实践，是实现项目化学习“教－学－评”一体化的基本保障，可有效避免预期目标与实际结果相背离的发生。如《骆驼祥子》整本书阅读项目化学习的评价量表：

【阅读理解深度】（40分）：

能否准确理解小说情节、人物关系和主题？

是否能够从文本中提炼出关键信息并做出合理推断？

是否能够理解作者使用的文学手法和修辞技巧？

【小组讨论贡献】（15分）：

是否能够积极参与小组讨论并分享自己的见解？

是否能够给予小组成员有用的反馈和建议？

是否能够主动承担小组任务并协调合作？

【课堂展示质量】（15分）：

是否能够准备充分并在课堂上进行有效的发言或演讲？

是否能够与其他同学积极互动并回应老师和同学的提问？

是否能够利用多媒体等辅助工具提高展示效果？

【创新思维与表达能力】（10分）：

是否能够在回答问题或完成任务时展现出创新思维和批判性思考？

是否能够流畅表达自己的观点和见解并使用恰当的措辞？

是否能够运用所学知识解决实际问题？

【知识迁移能力】（10分）：

是否能够将所学的文学知识应用到阅读过程中，提高自己的阅读素养？

是否能够将阅读经验与生活经历联系起来，加深对小说内涵的理解？

是否能够通过阅读培养自己的文化意识和跨学科素养？

【自我反思能力】（10分）：

是否能够在完成项目化学习后进行自我反思和总结，认识到自己的优点和不足？

是否能够制定改进计划并付诸实践，提高自己的阅读能力和综合素质？

（该量表采用等级评分制：100-85分为A级、84-75分为B级、74-60分为C级、60分以下为D级，每个等级对应不同的表现水平，以便于对阅读理解、分析、批判和创新能力进行客观评价。同时，该量表还鼓励学生在阅读过程中积极参与思考和讨论，以促进阅读理解和创新思维的发展。）

由此可见，评价设计不仅是用来评价课程与教学的达成程度，也是为学生学习行为提供支架和指导，明晰不同层次的评价标准，保障学生对学业质量进行有效的自我监控。

四、建构多层次学习任务

初中语文项目化学习需要设计逻辑紧密的表现性学习任务群。根据驱动问题结构化设计任务、子任务及活动，每一层级的学习任务在分解目标的同时又紧密相连，互成逻辑，形成知识图谱，以此实现学习任务群结构化的实施。结构化设计学习任务可以让学习者更清晰地学习项目的总体规划、基本结构、任务分解、课时安排、作业要求等，形成任务链式结构。

（一）确定任务之间的结构关联，整合学习内容与方法。

以七年级下册第三单元“品悟平凡人物，学会细节描写”的项目化学习设计为例，本项目以“细节描写反映人物特征”为核心概念，以“如何在写作中运用细节描写”为驱动问题。项目设计阅读与写作的两大任务九项活动，用7个课时完成。任务一，抓住文本关键细节，把握人物情感变化；任务二，搭建复合写作支架，描写身边真实人物。任务下位设计若干活动，活动目标指向任务目标，任务目标指向项目目标，项目目标指向素养和能力目标。在目标统领下强化“文学创意与表达”的学习方法和策略。

任务一以单篇阅读和群文阅读为主，学生通过学习《阿长与山海经》《老王》《台阶》《卖油翁》掌握写人叙事作品的阅读与写作策略。通过单篇熟读精思抓住关键语句和细节描写把握人物之间情感关系变化，通过比较阅读关注凡人身上的人性光辉，理解他们对他人和社会的价值。任务一将单元目标中的“加强文本细读，关注细节描写以及前后内容的内在联系，揣摩人物心理，把握人物形象特点，体会平凡人物身上闪光的品格”“加深对作者情感态度的理解和对文本意蕴的体悟”分解细化为具体方法。[7]任务二在阅读文本的基础上，利用写作复合支架，观察现实生活，记录身边的真实人物。任务一为任务二提供写作的知识支架；任务二将任务一的认知维度上升到能力维度，形成读写结合的逻辑，以写作为项目成果检验项目目标的达成情况。

（二）建构的语文实践活动

具有内在逻辑关联的语文实践活动有助于学生实现持续性的探究与合作，学生通过结构化的活动，建立问题链和活动链逐步建构起新的认知。而设计贯穿整个活动过程的评价是实现项目化学习“教－学－评”一体化的关键一环。

以任务一“抓住文本关键细节，把握人物情感变化”活动设计与要求为例，这一任务包括五项活动：

活动1：绘制曲线图，展示鲁迅阿长的情感变化。分小组展示曲线图，小组之间互相评价。此项活动提供如下问题思考支架：

（1）我对阿长的称呼发生了哪些变化？反映作者情感怎样的变化？

（2）阿长有很多缺点，我们却不讨厌她，这是为什么？

活动2：填写表格，梳理杨绛和老王对彼此的态度变化。分小组展示表格，小组成员之间分享进行评价和修改。此项活动提供如下问题思考支架：

（1）课文结尾说“我渐渐明白那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”，老王的“不幸”是否因我而起？

（2）我为何会感到“愧怍”？

（3）如何看待作者笔下的“幸”与“不幸”？

活动3：绘制简笔画，揣摩父亲建造台阶过程中的心理。分小组展示成果，说说还可以怎样改进。此项活动提供如下问题思考支架：

（1）父亲明明是盼望筑高台阶的，为什么最后浑身感到不自在？

（2）父亲究竟陷入了什么困境？

活动4：比较阿长、老王、父亲三个人物形象，体味小人物的艺术价值。完成对比表格，说说你的看法，同学之间互相评价。

活动5：拓展延伸，总结归纳，评析《卖油翁》人物描写。完成评价表格。

以上活动设计突出体现了几个要点：第一，过程性评价贯穿活动始终，逐步建构对核心概念和驱动问题的认知。在扎实的语言实践活动中实现学生高阶思维的发展。绘制曲线图、填写表格、绘制简笔画都是学习过程的阶段性成果，作为项目实施的“设计者”和“监督者”教师对阶段性成果及时给予过程性的评价以保障项目实施的质量和结果预期。第二，活动设计紧扣任务目标和驱动问题，关照“细节描写”核心概念整体设计，从理入情，任务逻辑清晰可见。第三，建立可迁移的学习活动和情境，将活动1-4形成的认知迁移到活动5综合运用，引导学生通过细节描写把握文中情感变化，最终学会使用细节描写刻画真实人物，让整个学习任务有层次和梯度。

通过完成具有读写结合逻辑的两项学习任务，学生逐步加深对写人叙事类文本的认识与理解，学会用细节描写的方式叙写自己身边的人和事，学会观察生活中平凡人的生活状态，理解平凡人的生存价值和人性光辉。

五、展示多元性成果

（一）多元呈现项目成果

项目化学习特有的教学组织形式决定了其项目成果输出形式的多样性，表现方式的灵活性。从阶段划分可将项目成果分为过程性成果和最终成果；从输出形式看，可分作品类成果（绘画、摄影、设计、动画、网页、程序设计等）、研究报告类成果（研究报告、论文等）、展览类成果（科学实验展示、文化展览等）、表演类成果（音乐、舞蹈、戏剧）。项目作品的多样性是项目组织形式多样性的显性表现，实施的载体应是基于识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文实践活动。

（二）多维进行项目评价

开展多维度、多主体、全过程的多元评价是落实初中语文项目化学习“教－学－评”一体化的出发点和落脚点。从评价阶段看，包含前置评价、过程评价和终结性评价；从评价主体看，包含教师评价、学生评价、小组评价，还可引入家长评价、社区评价等校外评价；从评价对象看，可包含阶段性成果，学生显性行为，学习进度、合作与探究能力、素养能力以及最终成果等方面。多维度多层次的评价是从教师的“教”、学生的“学”关注目标达成的程度，量化成最终的评价量规，判断项目是否达成预期效果。建立精准细化的评价量规能有效反馈学生学习状态，调整教学策略，评价项目成果。

如八年级说明文整合单元的项目化学习“我身边的植物”为例，该项目以“分享报告会”为项目成果，采用了指向成果取向的成果型评价量规：

内容（5分）：1.内容是否充实。2.是否使用了说明方法，使用是否准确。3.层次是否分明，逻辑性是否符合要求。

技巧（2分）：1.语言是否规范，声音是否洪亮。2.是否恰当地使用了肢体语言。

综合印象（3分）：1.举止是否从容。2.表情是否自然。3.精神状态是否饱满。

（10-8分为优秀，8-7分为良好，7-6分为合格，具体评价方式包含学生自评、组内互评及教师评价）

又如对综合性学习“身边的文化遗产”进行的项目化学习设计，采用了指向学生认知结构和发展水平取向的认知评价量规。

【个人成果展示】学生根据不同分工进行不同的展示。例如：1.负责收集资料的学生：收集和筛选资料、解读资料、展示文化遗产候选项目资料表。2.负责访谈的学生；制定访谈提纲、进行实际访谈、进行录音和录像、剪辑影像资料。后期配合团队编辑短片进行项目汇报。

【针对个人成果的评价】1.整合和筛选信息的能力。2.实践运用新闻采访知识的能力。

3.在对话中获取信息的能力，基本的语言运用与理解能力。

【团队成果展示】1.撰写文化遗产申请书，制作PPT进行汇报，进行现场答辩。2.利用学校展板以及公众号开展“文化遗产”项目展。申请书主要包括以下内容：文化遗产候选项目名称、文化遗产候选项目历史、文化遗产候选项目文化价值、文化遗产候选项目现状、拟采取的保护与发展措施。

【针对团队成果的评价】1.汇报以及答辩的内容、思路。2.声音、仪态。3.整合筛选以及理解概括材料的能力。4.学科核心素养以及合作能力。

（该评价量规使用表现性评价方式，对学生个人参与度和能力达成度重点进行过程性评价）

综上，初中语文项目化学习作为有效提升学生素养能力的教学组织形式，应将项目主题、驱动问题、任务活动和成果评价统领在项目目标下结构化设计和实施。学生在过程性、表现性、终结性的评价中有效调节学习行为和状态以提升能力与素养。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大学出版社，2022：4.

[2][4][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[3]刘迪，荣维东.语文项目化学习研究现状、问题与展望——基于基础教育语文专业期刊载文分析[J].语文建设，2023（9）：27-32.

[6]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2020：10.

[7]义务教育教科书教师用书（语文七年级下册）.[M]北京：人民教育出版社，2019：1.+

[本文为海南省教育科学规划一般课题“中学语文学科项目化学习课程样态的构建及实施”（课题编号：QJY20221039）的研究成果。]