整体性视阈下初中历史信息化教学研究

吴昊

摘要：信息化教学是教师借助网络媒体，将多媒体技术与网络技术有机结合的一种教学形式。信息化教学在初中历史课堂教学中有其独特优势，但在课堂教学实践的过程中也存在工具化运用、零散式呈现等问题。以“唐朝的中外文化交流”一课为例，基于整体性原则设计教学流程、处理教学内容、评价学生活动、反思教学得失，探讨信息化教学在历史课堂教学中的高效运用问题，以期提高初中历史课堂教学效果。

关键词：初中历史；整体性视阈；信息化教学；唐朝的中外文化交流

信息化教学是运用技术采集与分析学习活动中学生生成和反馈的数据，教师基于数据所提供的信息，采取可促进师、生、教材间有效互动的教学策略，使教学达到训练思维能力、锻炼学习方法及培养社会互动习惯的目标，展现以生为本的新型态课堂[1]。在“双减”背景下，利用信息技术重构与优化课堂教学，是实现“减量不减质”的关键途径。然而在课堂上引入信息化工具并不代表就是信息化教学，更不会自然转化为“以生为本”的课堂。孤立的使用信息化工具会导致学习缺乏系统性、层次性，过度的使用信息化工具会导致学习变得碎片化、复杂化。

以统编版历史教材七年级下册第一单元“隋唐时期：繁荣与开放的年代”中第4课“唐朝的中外文化交流”为例，本课涉及知识点多，且不同于常见课程内容以时间为序展开，而是按地域并列介绍。因此，本课常规化的信息化教学具有以下特性：教师在每一地域环节提供诸多的图片或影像资料作为中外交流的佐证，资源虽多却显得杂乱，并且容易出现重复的情况。在一张张PPT页面的快速翻动与教师传统的言语知识传授下，所谓的欣赏和感受停滞于浅显的视觉观察与被动的听觉接纳，教学效果也局限于知道唐朝中外文化交流的具体史实而已。

高新技术的实施不等于高阶目标的实现，教师在信息化教学前很少思考：“我提供这些资源的立意是什么？资源间的共通性与差异性是什么？学生对这些资源是否具有选择空间与探究兴趣？如何将书本文字、多媒体资源信息切实转变为提升学生关键能力的要素？如何利用信息化为教学评价提供新视角？”带着以上问题，笔者重构课堂、重组教材、重整资源，从整体性视阈将信息化教学作为本课的灵魂而非佐料。

一、整体性设计教学流程

（一）借助网络云平台提供课前预习素材

传统的课前预习以导学案形式开展，学生被动地对照课本填充知识，缺乏自主探究的空间。课前预习是信息化教学的第一步，关乎课堂教学的有效开展，往往也成为信息化教学流程中最需要师生投入时间和精力的环节。借助网络云平台，将预习素材打包上传，学生可自行登录网站浏览、下载相关资源。这就把传统的零散资源统整为资源库，更为丰富、更加系统，且为学生提供了更多的自主探究选择空间。

针对“唐朝的中外文化交流”一課，笔者在课题组网站上传自主预习素材压缩包，按日本、朝鲜、天竺、其他地区分四大类，每一类尽可能包含视频、文献、图片等多样资源，设计学习任务单（由学习目标、学习内容、课堂小问题、预习时的困惑四个栏目组成）。学生分小组展开探究，由组长整理汇总，每组推送1名学生进行课堂成果展示，另外3名学生准备课堂提问与答辩。教师及时关注学习任务单，记录精彩的问题，并指导各小组进行差异化的课堂呈现。将信息技术融入课前预习，不仅提供了丰富的学习内容，更是将学习的主动权真正还给学生，启发学生的创造性思维。

（二）借助希沃白板转换课堂教学方式

信息技术不是课堂的点缀，而是课堂转型的直接助力。多媒体资源也不仅是供学生欣赏的图片或视频，而是激发学生研究兴趣、提升学生素养的重要载体。希沃白板的功能性远胜于投影仪，可及时进行批注或模式切换，让课堂化静为动，于资源共享中融汇智慧共通。

在“唐朝的中外文化交流”一课中，教师通过信息技术实现先学后教、翻转课堂，将课堂转变为学生分享学习成果、深化学习内容的舞台，学生是主角，教师是场外指导，希沃白板是设备支撑。课上，学生按地区分组展示唐朝中外交流盛况并设计问题，互动讨论。为避免形式单一化，各小组奇思妙想设计各种活动：如“日本组”采用小游戏对对碰的形式，将中日建筑、服装、书法、节日等图片陈列在希沃白板上，由其他小组鉴别哪些是唐朝的？哪些是日本的？从而感受到中国传统文化对日本的影响；“朝鲜组”自己录制了一段介绍当时交往情况的微视频，在白板播放后由其他组概括当时社会交往的特点，借助朝鲜饮食、歌舞对中国的影响领悟到唐朝兼容并蓄的宏大气象；“天竺组”设计了“我为玄奘写传记”的活动，将相关地图与文字记载展示于希沃白板，由其他组代表在白板上书写自己构思的传记目录，既了解伟大人物生平，又提高语言凝练能力。信息化教学运用于课堂，有效培养了学生的深层思维能力、沟通表达习惯和民族文化自信。

（三）借助网络云平台开展课后研究与分享

信息化工具为创新课后作业提供了路径，师生、生生之间话题共研、经验共享，让作业形式多样化，给予学生更开放的选择与表达空间，也便于教师及时利用大数据了解学习情况，更重要的是作业的评价主体由教师转变为学生，大大提升他们完成作业的积极态度与反思意识。

本课结束后，教师在课题组网站设置了“唐人街一游”的作业，提供关于唐人街的网址链接，学生点击学习，绘制手抄报介绍唐人街的历史由来与社会影响，拍照上传网站后由学生用投票小程序评比出5份最佳手抄报。信息化融入课后作业设计，能够满足学生个性化学习需求，提高学生的综合素质与能力（见图1）。

二、整体性构建教学内容

（一）借助iPad云笔记整合教材

云笔记功能丰富了学生体验，初步改变了“传递—接受”的教学模式，于电脑平台上呈现学习目标资源，可视性高、可操作性强，还具有可多次修正、成果共享等特性，使课堂教学呈现出较为明显的探究特征。“唐朝的中外文化交流”一课，内容按地域，分版块平铺叙述，学生虽然能了解当时中外交流盛况，但对其背景与意义知之甚少，倘若课上采用学案形式提供材料研读，容易导致学生陷入完成作业的被动情绪。在课堂学生分组展示环节之后，我利用iPad云笔记软件辅助学生进行深入学习，先用“插入资源”功能插入唐朝周边形势图、学者评述唐朝中外交流影响的视频与文字资源，学生借助“自由画笔”在图上勾画路线，认识到便利的交通对中外交流的推动；通过“文本编辑”“批注”提取史料核心观点，多角度分析“开放与交流”的历史影响；再运用“课堂投影”功能呈现学生分析成果，分析问题的同时让师生、生生交流纠错。信息化教学融入课堂，解决了纸质教材内容的缺失与呈现方式的单一等问题，在互动中丰富学生体验，增强教师运用信息技术解决问题的能力。

（二）借助思维导图软件建构单元体系

在信息化教学之中，通过思维导图能够将知识结构清晰地展现在学生眼前，形成学习路线，对抽象化知识进行形象化理解。课堂小结阶段，若仅是通过口头的形式进行总结，即使教师语言表达完美，在学生听来也是抽象和僵化的。而將思维导图运用于教材单元体系的梳理过程中，可以起到明确重点、把握脉络、发散思维的作用。传统观念中思维导图由学生在纸上手绘完成，因耗时较长往往将其当作课后作业，对缺乏绘画技巧的学生有一定难度。思维导图信息化工具提供了多种精美模板，降低了绘制难度，减少了绘制时间，增强了学生的学习信心。

“唐朝的中外文化交流”属于“隋唐时期：繁荣与开放的时代”单元，在课堂小结时，我引导学生在iPad上绘制思维导图，要求学生分别呈现繁荣与开放的具体表现并归纳二者内在联系。学生借助软件内的图形模板，发挥个人想象构思了独特的思维导图，并在成果展示中取长补短、查漏补缺，达成情感共识：强盛的国力吸引万国来朝，为开放奠定物质基础，恢弘的气度使得大唐更加的繁荣，对外开放政策已然成为当今发展中国、造福世界的重要动力。目前“大单元教学”已是必然趋势，以思维导图为代表的信息化工具对教师整体性处理教学内容，学生系统性掌握知识要点大有裨益。

三、整体性评价学生活动

（一）评价过程一体化

以往的教学评价主要由教师通过课堂上学生回答问题与课后完成作业的质量作为参照，其弊端明显：课堂发言往往局限于个别学生、课后作业尽管全员完成但考查面局限于本节课的知识掌握，且课堂与课后相对孤立，有时出现课堂发言积极的学生课后作业质量不佳等状况。信息化教学将课前预习、课堂互动、课后作业融为一体，教师全盘观察学生学习情况，针对发现的问题及时在教学中加以强化。

“唐朝的中外文化交流”一课中，我在课前就已通过课题组网站学生上传的学习任务单中初步了解学生预习情况并适时指导小组分工协作，充分的课前准备是学生课堂精彩展示的前提，以希沃白板为平台的课堂互问互答是课前学习成果的共享与互补，在课堂小结阶段借助iPad相关软件进行背景与意义分析、架构单元体系，拓展思维广度、孕育家国情怀，为课后“唐人街一游”手抄报制作与互评活动做了一定的知识与情感铺垫，课前、课堂、课后三大环节息息相关，互为反馈与基础。

（二）评价标准精细化

信息化教学彰显了以人为本、开放多元、全面发展的评价理念，学生成为探究、评价的主体，评价标准也必然突破知识范畴，注重学科关键能力与核心素养培育[2]。“唐朝的中外文化交流”一课利用网站资源，组织学生以小组为单位课前预习，培养学生搜集与处理信息能力、分工与合作能力；课堂展示、互问互答提高了学生语言表达、创新思维能力；借助云笔记与思维导图，学生以唯物史观探究历史本质、以时空观念评析历史要素；课后“唐人街一游”手抄报设计，在观察、制作的过程中提升了学生实践能力，以国际视野关注历史渊源与时代发展，熏陶民族、文化自信，呼应立德树人根本任务。大数据为支撑的智能评价与诊断也使得学习干预更加科学、即时、精细化。

四、整体性教学设计的反思

（一）信息技术2.0$时代正全方位改变着教育生态系统

首先是观念的改变：信息技术从工具和手段发展成为与教育共生融合的整体，促使教育理念更新、模式变革、体系重构，实现更加开放、公平、优质的教育。其次是教学方式的改变：以信息技术为支撑的探究式、讨论式、参与式等新型教与学的方法将逐步普及。再者是师生关系的改变：学生获取知识的渠道将更加宽阔，更加平等、灵活的新型师生关系逐渐形成。与传统讲授法相比，信息化教学使学生主动探究多了、师生互动交流多了、学习效果也明显大大提升了[3]。

（二）信息化教学符合学生的成长环境与个性需求

在智能手机、平板电脑等各种智能设备的环绕中成长的新时代青少年，使用数字化学习设备和资源对他们来说几乎是与生俱来的本领。信息化教学过程中学生常常能带给教师惊喜，比如他们制作的“唐朝与朝鲜文化交流”微视频，插入多种动态生成效果，精美而生动；他们能熟练运用思维导图软件的相关功能，以大树、花朵等多种新颖的图案展示知识结构；他们在网站互动交流时还提到一些我闻所未闻的信息技术软件。但同时我也注意到，部分学生信息技术运用能力尚显稚嫩，合作时插不上手、操作时跟不上节奏、呈现的作品也相对单调粗糙，信息2.0时代需要全面培养每一位学生的信息化学习能力。

（三）信息化教学体现学科思想、融通学科素养

作为历史教师，笔者在构思教学方案时曾担忧过多的信息化呈现会使课堂少了历史的厚重感与人情味，沦为机械的走马观花。“唐朝的中外文化交流”一课的整体性信息化教学实践证明了这是多虑的。利用信息化方式展开的“我为玄奘写传记”活动，仿佛将学生置身于茫茫沙漠孤行者的历史情境中，涵养浓浓的思乡之情与使命感，再进行个性化的传记篇章标题创作与互动呈现，可以说信息化将动脑、动情、动手、动口有机整合，有效地培养了学生的历史学科素养。传统课堂为实现立德树人，往往在教学结尾设计一个以古鉴今的所谓情感拔高的设问，常显得突兀、生硬。信息化的活动使得唯物史观有迹可循、史料实证鲜活多样、历史解释开放多元、时空观念可视可绘、家国情怀温润而生。

（四）信息化教学助力学科融合教育

重视创新思维和协作能力培养的课程内容将得到加强，注重开阔学科视野、强调多学科交叉背景下的问题解决能力将成为重点，打破学科壁垒、推行跨学科内容整合将成为必然趋势。数字教材成为信息化教学新抓手，大数据为实现大规模的个性化自适应学习提供了重要途径。以“唐朝的中外文化交流”为例，笔者准备的素材依然局限于历史学科范围，且素材间缺乏内在关联，以点式呈现，未连成线、形成面。后续预想与地理、美术等学科结合，以素材库、知识链的形式分类汇总，可帮助学生挖掘自然环境对文化交流的影响、鉴赏中外绘画风格的异同，形成整体性、综合性、发散性的认知。

参考文献：

[1] 陈明选，冯雪晴.我国数字教育资源供给现状与优化策略[J].电化教育研究，2020（6）.

[2] 南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004：56.

[3] 梁林梅，沈芸，耿倩倩.信息化教学应用实践共同体：本土实施与机制创新：以教育部2018年度和2019年度“教育信息化教学应用实践共同体”项目为例[J].中国电化教育，2022（2）.

编辑/王波