指向深度学习的初中地理问题式教学研究

课题项目：文章系三明市基础教育科学研究2023年度课题《深度学习视域下的初中地理问题式教学实践研究》（编号：JYKT-23051）成果。

作者简介：杨顺眉（1978～），女，汉族，福建三明人，福建省永安市第三中学，研究方向：深度学习、问题式教学。

摘  要：在当前教育改革的大背景下，深度學习有助于培养学生的问题解决能力和核心素质，而采用问题导向的教学方法则能有效地推动学生进行深度学习，从而提高他们的学习成效。因此，如何利用好情景教学这种方式，使其发挥出最大作用就成为当前教师需要研究的课题。文章着重从深度学习的角度，对初中地理的问题式教学方法进行了深入探讨。

关键词：指向深度学习；初中地理；问题式教学

中图分类号：G424    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）10-0126-06

为了鼓励学生进行深入的学习，教师在地理教学过程中应当主动采纳问题式的教学方法。此方法可以帮助初中生建立一个更加完整的只是结构，从而培养他们的思维能力和问题解决技巧。通过激发初中生参与地理学习的热情，加深他们对地理知识的掌握，从而更有效地培养他们的地理素养。

一、 相关概念界定

（一）深度学习

在当前教育领域中，深度学习被界定为“一组旨在通过多重非线性转换来对数据进行多层次抽象的计算方法”。从计算机时代至今，人工智能技术已经得到了长足的发展，并逐渐应用于各个领域。深度学习的研究领域已经从计算机科学逐渐拓展到了教育界。在计算机科学技术迅速发展的今天，深度学习作为一种新兴的技术已成为当前计算机科学与技术学科的前沿热点之一。在教育界，深度学习主要是从学习科学的角度进行的，不同学习阶段的学者对此有各自的见解和理解。从早期基于技术层面的探讨发展到今天基于教育理念的深入探索，人们已经逐渐认识到了深度学习的重要性。结合国内外的多项研究，文章对深度学习的定义进行了明确：在课程改革的大背景下，在特定的学校环境中，学生在教师的指导下，通过多种学习方式，如探究式学习、合作式学习和自主学习等，能够深入地理解知识的真正含义。他们可以根据自己的认知独立的构建新的知识，实现知识的迁移和应用，逐渐培养出批判性的高级思维和创新思维，从而在思想、行为、价值观和情感上产生深远的影响。这一学习过程融合了学生的深入学习和教师的高级教学方法，基于学习者对知识的深入理解，旨在实现学生在解决问题和实际应用方面的全面身心发展。

（二）问题式教学

问题式教学是一种旨在增强问题意识和提高发现、分析、解决问题能力的教学模式或类型，或者是一种以提高问题意识和发现、分析、解决问题能力为价值追求，并与教学目的、过程和方式有本质联系的研究性教学。它要求教师根据教学内容以及学情设计出一系列富有启发性的、能引起学生兴趣的具体问题作为引导学生主动探索和研究的线索，并通过师生互动交流来促进学生思维活动。问题式的教学方法能够转变学生由被动学习转化为主动学习的模式，为他们创造一个真实的学习环境，激发他们的学习积极性，协助他们巩固所学知识，建立完整的知识结构，并主动地将在学校中学到的知识与日常生活相结合。简而言之，将学生的学习置于一个复杂且富有意义的问题环境中，学生能够在自我驱动、团队合作和探索的过程中掌握问题背后的知识，从而增强他们的独立学习、思考和问题解决能力，并培育他们的创新思维和创造力。

二、 指向深度学习的初中地理问题式教学现状

（一）教师对深度学习理念缺乏认知

从当前地理教育的实际情况来看大部分地理教师认同深度学习在教学中的重要性，同时也认为在地理教学中使用深度教学方式可以鼓励学生深入学习。因此，为了培养初中生的深度学习意识，教师需要对深度学习的理念有深入的了解。但由于初中阶段的独特性、所处的特殊学段以及工作的繁重、地点和任务，大多数教师更倾向于备课和授课，以提高学生的学习成绩和能力。教师在学习教育理论知识方面的途径相对单调，主要依赖于学校组织的教育培训活动。这种情况使得教师很难深入理解和掌握学习的核心理念。同时，教师自身也缺乏足够的理论修养和知识储备，将深度学习的理念应用于地理教学存在困难，这将对基于深度学习理念的问题式教学造成很大的阻碍。

（二）教学互动形式较为单一

随着教育改革的持续深化，教育界对学生在课堂中的积极参与态度越来越重视。初中阶段是培养学生逻辑思维能力和创新能力的关键时期，因此需要加强师生间的沟通与交流。现阶段，尽管大部分教师都高度重视教学过程中的对话创建，但仍然存在一些明显的不足之处。具体来说，教师与初中生之间的互动方式相对单调，主要是教师提问和初中生回答，学生之间的互动较少，不利于提升教学质量和效率。在地理教学过程中，主要依赖教师与初中生之间的互动。这种方式很难激发初中生对地理学习的热情，导致他们逐渐失去对学习地理的兴趣，从而限制了在深度学习理念下进行问题式教学的效果。

（三）学生缺乏对知识深度理解

现阶段，文章主要从初中生在课堂上的问题反馈、知识的理解性记忆以及解决实际问题的能力这三个维度进行了深入探讨，发现大部分初中学生在学习地理过程中都存在一定的困难和障碍，因此，有必要从这三方面入手来提高初中地理课堂教学有效性。可以推断，大部分初中学生认为他们的教学内容是基于教材描述的；教师所采取的评价标准是基于内容自带的参考答案进行的，而这种评价方式相对单调，导致初中生在对问题进行深入思考时显得不足。对学生对现实问题的解决能力来说，其表现出很大程度上与自身所学内容有关，却不能很好地将理论和实践结合起来。很少有人会对知识进行理解性的记忆，绝大多数初中生的记忆都是机械性的，这无疑增加了他们的学习负担。

三、 指向深度学习的初中地理问题式教学模式的构建

（一）深度学习的初中地理问题式教学的基本原则

1. 教学对象主体化

问题式教学旨在培养学生解决问题的能力和知识的迁移应用能力。为了实现这些培养目标，学生的深度思考是必不可少的。这意味着在设计问题式教学时，需要为学生提供足够的思考空间，设计以学生为中心的问题和活动，以促进学生的深度思考。为了确保活动设计的多样性而不僅仅是走形式，教师需要在课前做足充分的准备，准确掌握学生的学习情况。只有这样，他们才能对教学内容有深入的了解，并在提出问题时游刃有余，使学生在回答问题时流连忘返。在课后还要及时反思并总结出有效策略，不断地完善自己的课堂教学。在教学过程中，教师应当避免冗长的论述，而应在思想上确立以学生为核心的教学理念。将课堂教学过程作为一个整体来看待，注重学生参与到整个教学活动之中，让他们成为真正的主体。在实际行动中，教师应该将问题交给学生，成为他们思考的引路人和课堂的“陪衬者”，应该引导学生进行自主思考和合作探究。这样可以使学生的学习更加主动和富有创造性，提高他们的地理核心素养，使教学更加与时俱进，实现教学意义的最大化。

2. 教学内容情景化

深度学习的产生和问题导向教学方法的成功实施都与教学环境的支持密不可分。所谓的教学内容情景化，是指根据学生的学习情况和教学内容，以预定的教学目标为导向，在此基础上构建与教学目标和内容相匹配的教学情景。这样，问题可以通过情景来表达，将学生的解题过程置于丰富的情景中，有助于将抽象的知识具象化，使学生在主动探究的过程中能够投入情感体验，从而提高思维能力。因此，如何通过恰当的教学策略来构建具有吸引力的地理课堂就成为当前地理教师面临的重要课题之一。根据教学内容的情景化原则，教师需要善于运用各种丰富和多样的情景载体，这些载体可以是具体的视频、图像、数据等，也可以是形象的案例或文字材料等；同时，还要注意选择适合不同层次学生认知水平和发展特点的教学方法。

例如，在人教版七年级上册第四章第三节《人类的聚居地——聚落》的教学中，教师可以用当地城市和乡村的景观图导入，利用学生熟悉的城乡实景图，对聚落这个概念给学生一些感性、直观的认识。之后在识聚落、析聚落和护聚落三个环节的学习中，都以本地聚落这个情景一以贯之，让学生感受到生活处处有地理。

3. 问题设置层次化

深度学习的产生是基于对浅层学习的深入理解，旨在巩固已有的知识，同时也考虑到学生近期的发展水平。地理作为一门逻辑性和抽象性较强的学科，要实现学生深度学习就必须让其深入地思考和分析问题，并能够提出有效的解决方案。设置过于简化或过于复杂的问题都不利于学生进行深入的学习。相反，从简单到复杂、分层的问题可以帮助学生从表面的理解逐渐转向更深层次的理解。地理课堂教学中存在着大量复杂多样且有一定难度的问题，但由于其复杂性导致了学生无法通过自身努力有效地解决这些问题。因此，在执行问题导向的教学方法时，教师应遵从问题层次分明的原则，从简单的问题逐步过渡到具有挑战性的问题，并在教学内容中展示知识的广泛性。同时，在教学情景中，教师应考虑到不同层次的学生需求，以便学生能在合作和探究的过程中更好地理解和构建知识体系，并培养他们的逻辑思维能力。此外，教师应根据具体情景灵活地设计出适合于自己的问题，这样才能更好地促进学生思维发展，有效激发学生的地理学习动机和兴趣。层次化的问题设计不仅能增强教师教学的逻辑性和严谨性，还能使课堂教学更具整体性和连贯性，从而有助于提升学生在问题解决和深度学习方面的能力。

例如，在人教版七年级上册第四章第三节《人类的聚居地——聚落》聚落与环境这一主题的教学中，教师通过设置有利于聚落形成与发展的条件有哪些？聚落分布有何特点？聚落有哪些类型？民居特点与自然环境有何关系？四个彼此相关又层层递进的问题，让学生通过分析和解决这些问题，了解聚落与环境的关系，培养人地和谐观这一地理核心素养。考虑到“有利于聚落形成与发展的条件有哪些”这一问题对七年级学生来说有一定难度，可将问题设置成“假如你要找个合适的地方建房子，你会选择什么样的地方”。通过问题的转移，让学生设身处地地从地形、水源、土壤、气候等方面分析考虑这个问题，既可以让学生更好地理解聚落的分布与自然环境的关系，也可以让学生懂得知识迁移。

4. 教学过程活动化

深度学习的核心目标是培养学生的高级思考和创新才能。这意味着学生不只是简单地将知识输入到思维中，教师还应该为他们提供充足的空间来进行深入的探索和思考。问题是地理课堂上最活跃的因素，它能有效地促进学生自主发现，主动探究以及合作交流等多种能力的发展。在以问题为导向的教学模式中，解决问题也依赖于各类活动的全面展开。如果不能很好地引导学生参与到教学活动中来，那么即使是有再多的知识点都无法让他们获得有效提升。因此，在深度学习的背景下，采用问题式的教学方法应严格遵循教学过程的活动化原则。在教学活动实施前教师应根据具体学情确定教学内容，选择合适的教学方式开展教学活动。在进行教学设计的过程中，教师需要基于提出的问题来明确主要的教学任务，并将这些学习任务具体化和活动化，以便学生能在多样化的教学活动中通过完成这些学习任务来激发学习动机，并在自由探索的过程中进一步拓宽他们的思维视野。同时教师还要根据教学内容合理设置情景，让学生在自主探究的过程中获得知识，培养其创新精神。在组织活动的过程中，教师需要重视引导学生运用多样的思维方式和技巧。在实践活动中，应实现理论与实践的有机结合，并在完成某一任务后，及时对学生的表现进行评价和总结，以最大化活动的效果，并提升学生解决问题的创造性能力。

5. 教学成果可视化

深度学习旨在解决问题，学生的最终学习成果应在实际的教学成果中得到体现。教师通过对课堂教学活动的设计和开展来呈现其教学效果，而教学成果的展示离不开有效的手段。因此，在深度学习的背景下，将教学成果进行可视化是实施初中地理问题式教学时必须遵守的基本准则。教学成果的可视化是一种将学生的内在思维转化为外在表现的过程。这种外在表现可以是思维导图、作业、具体操作等形式，这有助于展示学生的学习成果、加强知识之间的联系、固化思维模式、增强学生的自信、及时进行学习评价和反馈，从而提高学生的迁移和应用能力，同时还能帮助教师更好地发现和解决问题。教学成果的可视化不仅是学生巩固和重构知识的过程，也是他们将知识与实际生活紧密结合的途径。在知识迁移和应用的过程中，学生可以进行自我反思，培养批判性思维。这将有助于提高教学效果，增强学生的学习能力，并实现地理核心素养的培养目标。

（二）深度学习的初中地理问题式教学的基本策略

1. 情景创设深度化，激发认知冲突

在现代汉语词典里，情景被定义为在特定时间段内各种不同情景的相对或综合状态。“情景”一词来源于心理学上的“心理”概念。从心理学者的视角看，特定的情景可能会刺激人的大脑，进而导致情感的起伏。因此，情景可以理解为一种能使学习者获得心理满足与情绪体验的氛围。建构主义的观点是，为学生创设合适的学习氛围，组织各种学习活动，并为他们提供及时的支持和方向指引，这样才能真正地促进学生学习情景的构建，这也是教师的主要教学职责。因此，教师应根据教学内容设计相应的教学方案，通过创设具体的情景激发学生的兴趣，调动其积极性和主动性，并促使学生主动参与到教学活动中来，进而实现高效课堂教学。显然，在教学过程中，情景的构建是至关重要的一步，地理核心素养强调对学生在区域认知、综合思考、人与地的和谐关系以及地理实践能力的培养，而这些技能的培育都是基于对实际问题情景的深入反思和解决。在采用问题式的教学方法时，问题情景扮演了关键的支撑角色，深度的情景设计能够有效地触发学生的认知矛盾，从而推动问题的解决和深入的学习过程。

当教师设计情景时，首要任务是深入研究教材内容。因为情景是学生学习地理过程中最直接、最有意义的因素之一。教材中的每一节内容在开始前都融入了一个情景故事，但许多教师忽视了这部分内容的重要性，他们可能不知道这部分内容是经过精心筛选和打磨的，具有很强的科学性和普适性。另外，还有一些生活场景和实验现象，这些情景材料可以为教学带来更多乐趣。这一部分的内容是学生在预习时已经可以预先感知的，充分利用这些情景可以更有效地协助学生理解、分析和解决问题。

例如，在人教版八年级上册的“长江的开发与治理”章节中，我们可以构建这样的场景：在过去，学生们经常可以看到“江烟淡淡雨疏疏，老翁破浪行捕鱼”的场景。但从2020年1月1日开始，长江流域的主要水域将逐步实施渔业禁捕政策。在长江流域，被誉为“水中大熊猫”的中华鲟，作为重点保护的鱼类，其数量正在逐渐减少，这与长江流域的生态状况有何联系？如何为中华鲟打造一个既安全又舒适的居住环境？在这节课中，教师选择了“探秘中华鲟”作为学习的核心主题。教师从中华鲟的生长习性出发，深入探讨了长江的长度、主要支流、流量、汛期、河段划分、流经的地形区、干湿区、主要气候类型区以及长江各河段的水文特征等基本情况；通过观察中华鲟数量的下降，我们可以深入了解长江流域生态问题的根源，特别是围湖造田、农工业的日常用水需求以及水质污染等问题；推荐了对中华鲟进行保护的实用方法。然后，教师将问题的背景情境转化为研究黄河鲤鱼数量下降的原因，鼓励学生通过分析长江流域的地理问题来独立探索黄河的管理和开发，利用地理原理来解决实际问题，从而提高学生的整体素质。因此，在真实的情境中产生真实的问题，并通过这些问题积累真实的智慧。只有在多种地理场景中培养学生的地理思维，学生才能真正理解地理的实际应用，并持续提高他们解决地理问题的能力。

2. 问题设置核心化，引发思维进阶

在采用问题式的教学方法时，问题的数量不仅决定了教学的效果，还涉及问题的质量。对不同类型的地理学习任务而言，其难度和目标要求各不相同。地理课上的问题往往以问题链条的方式展现，前一个问题的解答为接下来的问题提供了基石，并带有明显的逻辑结构。所以，要想实现初中地理课堂有效提问就需要从问题设计入手，让问题设置更有针对性和合理性。然而，在目前的教学环境下，教师往往忽视了问题的层次性设计，提出的问题也相对随意，这导致了问题导向的教学模式，学生很难通过这些问题来构建知识结构和提升思维能力。另外，很多教师认为问题设计越多，难度越大就能达到更好地学习效果，这导致了一些学生出现了认知错误，甚至有可能产生逆反情绪。因此，在采用问题式的教学方法时，我们应该强调问题的核心性，专注于核心知识，从而提升学生的学习效果。问题的设计应侧重于简化而非简单堆砌，为了精准地确定核心问题，教师需要对学生的认知结构和教学内容进行准确的控制和管理。通过对学生的认知结构进行预先评估，教师能够更有效地运用问题来激活已有的知识，并通过问题作为连接点，在原有的认知框架上产生新的见解，从而为学生的思维发展奠定坚实的基础。

3. 问题呈现及时化，催生主动构建

在教学过程中，學生在不同的时间阶段所展现的注意力和思考模式是有差异的，因此，问题的出现时机和形式都会对学生的答题技巧和课堂表现产生影响。如果教师能够巧妙利用这些时机来设计提问环节，就能更好地帮助学生掌握知识点。如果过早地提出问题，学生的思维可能仍然是困惑的，他们对问题的理解可能会比较简单；如果此时想要提出问题，应该为学生提供足够的思考空间。

4. 问题探究多样化，培养高阶思维

在以问题为导向的教学模式中，学生是问题解决过程中的中心参与者，而问题探究的方式则会影响学生思维模式的形成。随着课程改革进程不断深化，初中地理学科越来越重视对学生综合素质能力的培育和提高，而课堂提问作为课堂教学的重要手段之一，其有效性直接决定了教学效果。传统上，教师向学生提出问题并让他们回答的方法已经不能满足地理核心素养的培训需求。因此，要实现对学生思维能力和学科能力的全面发展就必须重视以学生为中心的课堂模式构建，而问题情景的创设则成为关键。培养高级思考能力需要采用多种问题研究方法，这也是学生从表面学习转向深入学习的关键途径。采用合作式探究的教学方法可以将课堂教学交给学生，这样学生在关注自己的思维的同时，也能对他人的思维进行反思和评价，从而重新构建对问题的认知，避免课堂变成提问者和被提问者的“二人空间”。通过小组成员之间的对话、讨论与交流，形成共同愿景，达成共识，促进高效课堂的构建。在进行互动评价时，学生的思维碰撞得到了激发，从而培育了他们的高级思维能力。在合作探究中教师不仅要发挥主导作用，还要通过创设情景让学生积极参与到学习活动中来，从而获得更多知识。然而，在这一教学过程中，教师需要特别关注激发学生对问题进行深入探究，以防止他们的注意力被分散。合作探索的方式不仅仅局限于小组内的围坐，还可以在角色扮演、模拟实验等多种方式中得到体现。

5. 教学评价多元化，实现迁移运用

在教学流程中，教学评价是一个至关重要的环节。一个有效的教学评价不仅可以提高学生的学习效果，还能帮助他们更深入地了解自己对问题的掌握程度，并能及时进行自我评估和调整。然而，在实际教学活动中，教师在教学评价方面存在着语言过于泛化和评价方法过于单一的问题。为了在解决这些问题后提高学生的迁移和应用能力，教师应当给予教学评价足够的重视。因此，教师应该结合自己的教学特点及教学内容合理制定相应的评价策略。高质量的教学评估应当具备明确的目标和多样性，应该是过程评价与结果评价的连续融合。因此要根据不同学习内容采取适当的教学方式，以保证教学目标的完成以及学生知识技能的发展。在教学过程中，我们可以选择教师的评估、学生的自我评价、他人的评价或是使用评价量表作为评价工具。因此，教师在评价过程中应采用能够激发学生情感变化的语言，让他们感受到精神上的激励，从而激发他们对问题探究的热情，并实现问题的持续迁移和应用。对学生来说，评价要以学生为中心，关注学生的个体差异与需要，让学生积极参与其中，发挥其主观能动性，通过多种评价形式的综合使用来帮助学生掌握知识和技能。除在课堂上进行实时评估外，教师还可以选择结合过程性、诊断性或终结性的评价方法。这样可以更深入地了解学生的学习状况，及时调整教学策略，增强问题导向的教学效果，并提高学生的深度学习能力。

四、 深度学习下的初中地理问题式教学课堂实践

以讲解人教版第二章第二节《海陆的变迁》地球的板块运动为例，在教学过程中设计一个案例，让学生通过深度学习技术进行模拟实验，观察地球板块的运动方式。在教学案例设计中，使用计算机软件或在线模拟工具来实现地球板块运动的模拟。学生可以通过观察模拟结果，了解地球板块的运动规律，比如板块边界的类型和板块碰撞的效应。通过深度学习技术的应用，学生可以更加直观地理解地球板块运动的过程，提高他们的学习兴趣和参与度。

在教学实施过程中，教师需要对学生进行引导和指导。首先，教师可以通过讲解地球板块运动的基本概念和理论知识，为学生提供必要的背景知识。然后，教师可以引导学生使用深度学习技术进行模拟实验，帮助他们理解地球板块运动的过程和规律。在实验过程中，教师可以提出问题，激发学生的思考和探索，促进他们的自主学习和合作学习。

教学实施效果分析方面，从学生的学习成绩、学习兴趣和学习动机等方面进行评估。首先，通过考试成绩来评估学生对地球板块运动知识的掌握程度。如果学生的成绩有所提高，说明深度学习技术在教学中起到了积极的作用。其次，通过观察学生的学习兴趣和学习动机来评估教学效果。如果学生对地理学科的学习产生了浓厚的兴趣，并且主动参与到教学活动中，说明深度学习技术对激发学生的学习兴趣和主动性起到了积极的作用。

五、 结论

综上所述，基于深度学习理念开展地理问题式教学，不仅仅是要求初中生将地理知识有效掌握，还要培育初中生应用地理知识解决问题的能力。教师应从多个方面解决问题，这样才能有效激发初中生探究地理知识的积极性，进而提升初中生深度学习的质量。

参考文献：

［1］谢惠清.指向地理核心素养培育的问题式教学实践研究——以“生态脆弱区的综合治理”为例［J］.中学地理教学参考，2023（20）：32-34.

［2］黄林艳，王智慧，康公平.指向深度学习的体验式教学研究——以“细胞核的结构和功能”为例［J］.中华活页文选（高中版），2023（3）：21-23.

［3］黄启艳，何红，黄兴顺.基于乡土情景的初中地理跨学科主题学习设计——以“招堤国家湿地公园”为例［J］.地理教学，2023（1）：36-39.

［4］韋璐.走向深度学习的问题导学课堂范式研究［J］.数学教学通讯，2022（4）：53-54.

［5］刘妙嫦.初中地理问题式教学有效性的实践与研究［J］.时代教育：中旬，2021（9）：51-52.

［6］陆娟.基于主题式教学的初高中地理核心素养衔接研究［D］.石河子：石河子大学，2020.

［7］徐聪，李博.基于问题式教学的地理课堂深度学习策略研究——以“探究风成地貌”为例［J］.中学地理教学参考，2023（27）：26-29.