隐性分层在八年级英语阅读教学中的应用研究

作者简介：李悦（1986～），女，汉族，新疆乌鲁木齐人，新疆生产建设兵团第二中学，研究方向：初中英语阅读教学研究。

摘  要：阅读是一项基本的英语技能，是非常重要的语言输入形式。《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，要深入开展语篇研读，并通过语篇研读深化核心素养的落实。然而教学主体存在着差异性，为满足全体学生全面认知和发展需要，因材施教是重要且有效的途径，在阅读教学中尊重学生的个体差异，并实施隐性分层，能让存在差异的每一位学生都能在适合自身发展梯度的区域下丰富其认知思维及其他高阶思维；同时也尽可能保护了学生的自尊心，使学生在有方向性和针对性学习探讨沟通中激活学习兴趣，从而达成在自觉探索和主动尝试的阅读学习体验中深入学习的目标。在阅读教学课堂的实践过程中，教师应有意识地摸索切实有效的隐性分层对学生阅读能力的培养的教学策略并及时总结。

关键词：隐性分层；八年级英语；阅读教学

中图分类号：G424    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）10-0118-04

一、 目前阅读教学的困扰

近年来，随着核心素养和新课标的落地和不断地深化，英语阅读作为英语教育与学习的重要内容之一，越来越多的教师在提高学生的阅读能力的新模式方面进行了多种探究与摸索，然而不同地区、不同的教学主体，教学中所要面临的问题和困扰也不尽相同。结合在一线教学的实践中，文章研究了当地在英语阅读教学中的几个亟待解决的问题。

（一）学生英语综合阅读的能力并不高

大部分学生缺少英语阅读的兴趣，英语阅读时间普遍较短。课内基于教材及周边的阅读由于时间限制，所以课内的阅读量受限，而课外阅读量更是因为种种客观及主观原因，导致阅读量未达到理想状态。

（二）在阅读教学中，学生词汇量窘迫

小学和初中的英语教学目标不同，使得经历了7年的学生意识到英语学习过程中英语教材及英语课外读物中生词和阅读难度量陡增。在面对大量的生词和较为复杂的句型句式和语法等时，学生读不懂，就极易产生放弃的想法，从而很难维持英语阅读的兴趣。

（三）英语基础各不相同

八年级的学生，他们经过了六年小学英语和一年初中英语的学习经历英语能力是有一定的基础。然而，由于不同的内外在因素的影响，使得同一个班的学生英语的基础也有很大的差异性。相同的阅读材料，英语基础能力优异的同学就会认为材料简单，从而失去了阅读的意义；而学习能力较弱的同学却因单词量和语法的限制，只能管中窥豹。所以在统一的阅读教学中，往往会出现效率較低的现象。

（四）教师阅读教学时受客观现实的局限

（1）在课堂教学中，由于阅读教学课的课时有限，教师多采用传统的英语阅读教学方式，重阅读技巧而疏于对语篇及文字的感知和体验。教师们通常会结合PWP形式在阅读前、中、后三个环节中进行应试题型问题的设置。这种模式有效提高了学生们信息的查找能力，强化了阅读技巧，却忽略了文章的整体性和内在逻辑、忽视了语料文字内在的语言之美和语料本身所产生的语言习得环境，从而忽略了学生思维和综合语用能力的提升；所以当下的这种教学方式从一定程度上来说并不能真正地达成对学生英语能力全面有效提升的目标。

（2）教学主体差异性较大，英语的基础能力及阅读兴趣和阅读能力也大相径庭。教师在阅读教学时所设置的课时教学目标的上就会有不周全的现象。同时，教师在阅读检测和结果反馈方面也会受主观和客观的影响，从而使得检测形式受到一定的局限；结果反馈也会相对单一，从而不能更有效地帮助学生提高英语阅读兴趣、更高效地提高学生的阅读质量。

二、 隐性分层

基于克拉申二语习得理论的输入假说（The Input Hypothesis），“只有当习得者接触到 “可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。而理想的输入应具备以下几个特点：可理解性（comprehensibility），理解输入的语言材料是语言习得的必要条件；既有趣又相关（interesting and relevant），输入的语言材料越有趣、越关联，学习者越能在不知不觉中习得语言；非语法程序安排（not grammatically sequenced），习得新的语言结构，仅靠几篇短文、几道练习题是不够的，需要连续不断的有内容、有趣味的广泛阅读和大量会话才能生效。

分层教学则能很好地解决教学主体差异性大的问题，它能最大限度地满足面向全体学生，使每位学生在每一节课都能参与到学习环节中来，都能学所收获。而隐性分层教学就是，在原有的班级建制的基础上，教师依据学生的实际差异，（知识基础、学习状况、个性特征、能力结构等方面的差异），在不公开的情况下，对学生进行分层，为他们制订不同的教学目标，采用不同的教学策略，最终使每一个层级的学生都得到适合自身发展梯段内的充分发展。

而在阅读教学中尊重学生的个体差异，实施隐性分层，即能让参与教学环节中的每一位的学生都能获得适合自身发展的机会；同时在最大限度地保护了学生的自尊心的同时，让他们在有针对性的交流和学习中激发无穷的动力，从而帮助学生在自觉探索和主动尝试的阅读学习体验过程中深入学习、乐于学习。

三、 隐性分层教学模式在八年级英语阅读教学中的实践

为了更直观地检测隐性分层在七年英语阅读教学中的实践是否有效，文章在八年级的两个平行班级进行了教学研究。其中7班（61人）为实验班级，即采用隐性分层教学班。3班（60人）为参照班级，在此班进行传统的阅读教学。两个班分别在实验前及实验后进行了适合其本身学习发展水平的阅读测试。经过一年级实验研究，最终的检验成果证明隐性分层阅读教学模式是有效的。特别是对C级学生。

四、 具体应用策略

（一）课内阅读课的隐形分层策略

在具体实施该策略时，教师应考虑以下几个内容：

1. 教师首先要明确每一位学生的实际英语阅读能力

课程实施前，结合形成性及终结性双重评价，对现有学生阅读能力进行分层，全班同学分为3个层级。A级是阅读习惯较好、阅读成绩优秀的学生；B级学生的阅读习惯和成绩略逊一筹；C级学生英语阅读能力较弱，仅能完成简单句的阅读和理解，英语阅读习惯有待培养。而这个分层并不公布给学生。

2. 课内隐性分层的互动形式

（1）个人成长模式。教师应根据不同层级的学生量身制定不同的教学目标和内容。对A级学生，我们以提高英语学习能力为目标，帮助他们准确掌握英语的相关知识，熟练运用目标语言解决实际问题。同时，教师对学生掌握阅读策略和技巧方面进行针对性辅导；为学生的发散思维、深度思考及综合能力的培养和提升做引导和助力；B级学生努力达成英语学习和发展的目的，如培养良好的英语语感，使其具备一定的语用能力，同时形成良好的英语学习习惯；C级学生则应注重对英语语言等方面知识的理解和记忆以及基础语块的实际运用，注重学生英语学习兴趣的培养。教师基于以上原则和目标，有针对性地对班级的学生进行一对一式的互动。具体过程如下：在阅读课教学过程中，就问答环节及课堂要求方面，教师通常设置3类问题：拔高类、常规类、基础类。针对A级的学生进行拔高类题目的提问，要求该类学生在回答对问题的同时，还要对问题的推导原因予以一定的阐述，同时扩展一些开放性思考题，请这些同学进行练习和分析。对B级的学生，在对常规题目的关注外，教师还需及时收集和汇总学生集中错题的类型，并做相关的阅读专题课，对其问题和困扰进行分析、解答和练习。对C级的学生，教师课堂监督该层级的每一位学生扎实阅读并完成每一篇课内阅读的文章，同时对该文章的理解及相关练习的结果作总结和分析，适时鼓励，及时点拨，帮助学生建立阅读自信。同时要求所有学生对文章中的高频词汇及高频短语的积累、识记和运用，教师对识记内容进行不定期的抽查和检测并及时反馈结果。检测的内容全班相同，然而对层级不同的同学，教师自己要明确学生的检测重点不尽相同，内容的评价反馈信息也是由该生是否能完成本层段的任务而进行不同形式的反馈与评价。

（2）小组互助模式。课堂除了个人活动外还会结合文章特点及课程内容设计进行定量的小组活动，此处的小组互助模式则指课堂的所有以小组为单位的活动项目均以生生互助互动的形式开展。具体模式为：将所有学生分成若干组，每组由2名A级学生，2名B级学生，2名C级学生组成一个学习小组。把阅读环节中学生要完成的具体任务设置成套餐型，每个套餐均含有A、B、C三个等级的任务，并要求全员参与，之后由小组成员自行选择适合自己的任务并完成，成员之间相互帮助共同完成。最后成果的呈现也是要求小组的每一位成员都要全程参与，包括活动过程及最后的成果汇报的过程。期间小组成员可以沟通、交流、讨论、相互合作，共同完成任务。如此安排，旨在帮助学生创设一个平台，在这个平台上学生可以在完成任务的过程中，自我思考、自我成长；在遇到困难或者在讨论过程中遇到的意见不一致时，可以相互交流，做到生生互助；在成果交流时，可以以班级为单位进行组级间的互动、学生与学生之间的互助及教师与学生之间的互动和互助。在这样的模式下，学生的学习和收获一定是多层级多方向的，也能真正地带动和帮助学生更有效甚至是更高效地学习。

（二）课外阅读拓展的隐性分层策略

1. 语料选择

市面和网络上有丰富的英语阅读语料库，但是在足够的备选材料中选择出适合学生的作品却并不容易。阅读的第一个驱动力是阅读的兴趣和阅读给人带来的愉快感受，所以教师在选择阅读材料的过程中，应充分考虑学生的年龄特点、阅读兴趣，即尽可能地选择出符合该段年龄特征、易产生共鸣的作品。同時教师还要注意和严把材料的质量关，选择文字语言准确、地道、质量高的材料。第二个驱动力是阅读带来的成就感，所以在选择阅读材料过程中教师结合学生的实际语言能力。选择的材料应该匹配阅读者的标准化阅读分数，太难会使阅读者过早放弃，太容易则会使阅读者在阅读完成后很难产生成就感。

与此同时，课外阅读也不应该成为学生课外学习的负担，而是成为鼓励阅读、动力内化的手段，让学生在潜移默化中将日常英语阅读转化为习惯甚至趣味。克拉申二语习得理论中的情感过滤假说认为语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”，轻松、自主的情绪能让学生输入的效率更高，对阅读行为的本身也能更具认同感。

在教学实践中，文章研究采用的是英语周报和津津有味系列的“The Wind in the Willows， Aesops Fables”。

每周固定阅读英语周报第一版和第四版（其文章均为难易适度且贴近学生生活的英语短篇阅读材料）以及Aesops Fables的阅读。寒假和暑假，统一给学生布置是津津有味系列的，“The Wind in the Willows， The Railway Children， Robin Hood”。

2. 具体操作形式

（1）每周拓展阅读。每周拓展阅读形式以小组合作式为主，具体内容为英语周报每期的第一版和最后一版的阅读材料以及Aesops Fables的阅读。

英语周报结合学生的实际能力，每一篇英文材料后有专门的板块，对其中的高频单词及短语单独列出，供学生学习。学生结合自己实际能力选择性完成练习题，同时对文章中的生词或者是美句、长难句进行摘抄、识记并鼓励同学们用所摘抄的生词和短语进行造句或仿写。教师在作业检测和反馈中进行分级，如C级学生，检测其在阅读文章之后，完成其后所附加的相应练习题中的信息查找题及简单推理题的正确性，因为该题型学生可以结合文章及翻译准确找出或者推导出答案。B级学生，在阅读文章之后，教师检查其完成文章阅读后对附加的所有相应练习题完成的正确率。A级学生，检查其在阅读文章后完成所附习题的最后一到二题（多为主旨大意以及思维拓展题）并回答教师对该文章的拓展问题（教师的问题多以开放型问题为主）。在词汇美句的积累过程中，因为生词美句长难句有个人差异性，故而不能统一，但教师还需注意词汇难易分层的把关，同时鼓励A组同学造句及仿写。

对Aesops Fables的阅读，同周报操作形式大体一致。

除此之外，每周的拓展阅读学生们将各自任务完成之后，学生小组间进行相互的讨论和交流，课堂上教师给予定量的时间，给不同组的同学们创造一个可以交流的学习平台。在这个定量的时间里，学生可以讨论所阅读的篇目里有异议的问题，不理解的长难句和自己造句及仿写的成果，也可以分享阅读后的收获如美文美句，如所思所想等。

（2）寒假、暑假阅读。寒假、暑假期间学生们统一阅读了津津有味系列的两本书——The Wind in the Willows， The Railway Children， Robin Hood。该项阅读作业为小组阅读作业，即小组分工合作共同完成阅读套餐。阅读套餐为：（a）阅读并完成书后所附练习题（结合题型及难易度将练习题分为3类，具体分类结合周内阅读一致）小组内自行选择题目任务分工；（b）阅读、照抄生字词及优美好句并鼓励对生词短语的造句及美句的仿写；（c）阅读并结合其中的一或几个章节或故事场景制作思维导图或绘本，该环节要求小组内的每位同学均参与到其创造中来，在成果展现上均要有所体现。开学以小组为单位做阅读作业成果展示。

五、 结论

总而言之，经过了一年的监测，隐形分层在我校八年级英语阅读教学中的运用取得了一定的效果。它以分层为方向，对不同能力层次的学生设置有针对性和多样性的教学策略，使学生能更多地深入思考。而突出隐形，是切实保护他们的学习自尊心，在一定程度上也保护了学生学习兴趣，强化了其学习的内在动力。隐形分层阅读教学，符合学生最近发展区域的要求，最大化地面向了全体学生，在体现因材施教原则的基础上给学生更多的自我发展空间，让所有学生都能学有所获，感受学习所带来的快乐和动力，从而形成学用结合的良性循环。

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