浅议如何巧用阅读“问题链”促思维深度发展

刘跃 刘聪

作者简介：刘跃（1995～），女，汉族，浙江江山人，浙江省衢州市实验学校，研究方向：小学英语教学；

刘聪（1995～），女，汉族，浙江江山人，浙江省江山市福和希望小学，研究方向：小学英语教学。

摘  要：思维品质是英语学科四大核心素养之一，而阅读教学是培养学生思维品质的主要阵地。结合PEP教材Read and write板块的教学实例，教师在阅读前、阅读中、阅读后三个环节中巧妙建构并运用以“引导型问题——探究型问题——迁移型问题”为主线的“问题链”，达到激活思维、锤炼思维和创新思维的目的，为促进学生思维品质的深度发展提供了可行路径。

关键词：阅读教学；问题链；小学英语；思维品质

中图分类号：G424    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）10-0114-04

《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确將思维品质列为英语核心素养之一。思维由问题产生，又因问题而得到持续不断深入的发展。要提高学生的思维品质，教师必须重视提问。正所谓学起于思，思起于疑，疑在于问，而现今小学英语课堂提问呈现不理想的情况，比如问题设置浅层化、问题过于简单，学生在文本或图片中很容易发现答案；或者提问随意性大，缺乏思维深度；又或者问题过于注重语言知识，缺乏情感渗透等，都不利于学生思维品质的培养。归根到底，教师没有很好地设计“问题链”，学生仍是被动信息的接收者，没有真正参与语篇理解，导致课堂效率低下。

阅读教学是小学英语课堂教学的重要组成部分，是培养学生思维品质的重要阵地。在阅读教学中，“问题链”指的是教师紧扣教学目标、深研教学内容并结合学生实际设置的一系列循序渐进且具有指向性、梯度性和连贯性的问题。《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，思维品质表现在观察与辨析、归纳与推断、批判与创新三个方面。与之对应，文章将小学英语阅读教学中提升学生思维品质的问题提炼为三类：引导型问题、探究型问题和迁移型问题，这三类问题共同建构成一条层层递进、环环相扣的“问题链”。以“问题链”为线串起英语知识“珍珠”，经过巧妙设计和运用，在英语课堂中开展阅读教学，对提高小学生英语阅读思维品质有着重要意义。

以PEP Book5 U3 B Read and write为例，本课时是读写课，选自PEP五上第三单元“What would you like？”该单元主题是饮食与健康，属于“人与自我”范畴下“生活与学习”主题群。文章的主要内容是Wu Binbin和Grandpa在餐桌上准备吃饭，并且分别给机器人Robin写了一张便条，表明各自的饮食喜好，最后，根据Wu Binbin最喜欢的食物ice cream和Grandpa最喜欢的食物chicken，Robin制作了食物chicken ice cream这一令人啼笑皆非的食物。教师尝试通过构建“引导型问题——探究型问题——迁移型问题”这一完整的“问题链”，将学生充分卷入阅读学习活动，引导学生进行深层阅读，从而促进学生思维的深度发展。

一、 阅读前：依托引导型问题，以问启思，激活思维

引导型问题，是指教师根据教学目标，围绕教学内容，为导入新课并为后续教学的顺利展开而设置的一系列问题，其目的是激发学生封存的“知识块”，激活学生思维，形成学习期待，推动新课的实施。在读前环节，教师需确定语篇的主题，结合学生已有的知识与经验，分析旧知的内涵与外延，精心设计引导型问题，引导学生感知主题，在思考和对话中调动储备知识，为新旧知识建立联结，激发学习兴趣，增强阅读体验。下面，结合课例阐述引导型问题链的设计。

在读前环节，引导型问题汇总如表1所示：

（一）导入主题，梳理已有知识

巧妙的导入环节可以将学生自然地带入主题语境，帮助学生激活旧知，为语篇学习做好情感铺垫。课堂伊始，通过英文歌曲“What would you like to eat today？”导入单元主题food，并通过Q1的提问激活学生已有知识经验，回答想吃什么或者最喜欢的食物是什么，滚动复习关于食物的单词和句型，梳理知识体系，帮助后续更好地深入研读语篇。

恰当的问题可以引导学生基于自身生活实际，结合已有的知识储备，唤醒“沉睡的知识块”，展开思考。这两个问题均聚焦单元主题“食物”。在回答第一个问题时，有的同学会说“My favourite food is salad/bread/fish...”也有的同学会直接说“Salad/Bread/Fish...”学生在积极参与到课堂讨论中，学会了思考和表达，梳理了所有关于食物的单词和句型，建立不同单元之间的联系，对大多“小吃货”来说，学习兴趣满满。

（二）巧妙设疑，激发学生兴趣

在教学过程中，适当设疑可以给学生一些悬念，激发学生迫不及待想要阅读下去的学习兴趣。讨论完学生想吃和最喜欢的食物之后，通过第三个问题“Who will cook today？”，巧妙设置疑问，让学生猜一猜，教师可适当给一些小提示“He is our new friend.”学生可以根据提示he和新朋友定位到机器人Robin。这时给罗宾的头上加顶厨师帽，学生齐读文本标题“Robin will cook today”。

Q3是基于学生的学习兴趣提出，该问题激发了学生强烈的好奇心，机器人罗宾是如何会做饭的呢？罗宾会做哪些菜呢？学生有了学习兴趣和学习期待之后，迅速将学生带入文本情境，提高学生的积极性。

（三）巧用插图，预测文本内容

预测不仅是一种阅读学习的策略，也是一种思维方式。通过观察精美的课文插图，能够帮助学生激活思维，预测文本内容，为接下来的新知导入做好准备。揭晓“谁来烧饭”的谜底后，教师自然地抛出问题“What food will Robin cook？”学生可以利用“课文插图”这把文本解读的“金钥匙”，大胆猜测，此时需将罗宾手中餐盘里的食物用蒙层盖住。通过读图引入文本，鼓励学生进行独立思考，获取图片基本信息，预测文本内容，读图与猜想让思维可视化。

Q3在Q2的基础上距离文本解读又近了一步，如果说Q2解决了Who的问题，那么Q3就是为了解决What的问题。但需要注意的是，在导入环节，无需最终确定罗宾需要做什么菜，只需锻炼学生的预测能力，并让学生带着这个问题和期待走进阅读中，在丰富的阅读活动和体验中自己获取答案。

二、 阅读中：应用探究型问题，以问促学，锤炼思维

探究型问题，是指教师为了让学生发挥主观能动性，培养自主、独立的探究精神和创造能力而设置的一系列具有思维含量的问题。探究性问题链不但可以促进学习者知识结构的巩固，而且能锻炼学生思维的缜密性，通常被看作“有效教学的核心”。这类问题可以推动学生主动思考、积极实践、以问促学，拨动学生思维的弦，从而锤炼学生的思维能力。在读中环节，教师需遵循学生的认知规律，精心设计有层次、有梯度的探究型问题，先从整体入手，帮助学生厘清语篇脉络，再对细节进行提问，完善思维导图，最后进行情感追问，感悟育人价值。

在读中环节，探究型问题汇总如表2所示：

（一）整体入手，厘清语篇脉络

新课标中指出，在研读语篇时要重点回答三个基本问题，即What， Why和How的问题。因此在进行文本解读时，应从整体入手，先帮助学生厘清语篇脉络。教师引导学生进入文本“What will he cook？ Lets look at the fridge. Here are two notes. What does ‘note mean？”这时引导学生整体观察两张便条，理解便条的含义，并观察其书写格式。教师可以适时追问“Who wrote the notes？ Who are the notes for？”帮助学生明白便条中称谓和署名的具体位置，再通过阅读技巧1扫读（skimming），迅速了解语篇主旨“They are about favourite food.”

基于对便条的整体观察，Q4和Q5提醒学生便条的书写格式，而Q6是让学生厘清便条的主要内容，迅速了解大意。学生根据这些提问，直接从文本中找到答案。此类问题链帮助学生深化文本理解，主动探索，培养思维品质中的观察、识别和获取信息的能力。

（二）细节提问，完善思维导图

思维导图有助于学生厘清文本细节，系统梳理知识，将思维可视化。了解便条是关于吴斌斌和爷爷的饮食喜好之后，教师进行细节提问Q7，并让学生完成思维导图。学生通过阅读技巧2查读（scanning），了解特定相关信息，找到他们各自喜欢的食物和不喜欢的食物，其中喜欢分为favourite，like和OK三个层次。教师在理答的过程中，将学生思维引向深入，加深对文本的解读与理解。

通过韦恩图的交叉对比，找出他们共同喜欢的食物是什么。如果学生不能很好地理解both这个单词，可以解释“Binbin likes it. Grandpa likes it， too.”再继续追问导入环节“蜻蜓点水”的问题，让学生充分发挥想象力，展开思考，猜测罗宾最终会做什么食物。答案有可能是“chicken onions/chicken vegetables...”问题Q7到Q9是基于文本内容的细节提问，充分利用阅读策略，抓住关键词完善“知识拼图”，也是新授的主要环节。

（三）情感追问，感悟育人价值

正所谓“学科育人”，明确主题意义，挖掘文化内涵和育人价值是语篇教学必不可少的一环。揭晓谜底“Chicken ice cream”后，让学生观察吴斌斌和爷爷的表情，猜测他们会说些什么。看到吴斌斌皱着眉头，有些同学会说“No， its yucky.”或“Oh， no！”看到爷爷脸上露出的微笑，也有些同学会说Maybe Grandpa will like it.根据插图食物，适当引入食物“金字塔”图，让学生树立均衡饮食的观念，进一步提问让学生给罗宾提出建议，看看饮食搭配是否可以更健康。

学生除了完成判断任务，还需通过读图获取或猜测信息，加入独立思考，可以准确地分析他们是否喜欢罗宾做的食物，并在此基础上打破时空思维，将学生引入深度学习，判断他们是否可以吃得更加健康。食物金字塔的作用是帮助罗宾感知食物的构建与分类，渗透“健康饮食，幸福生活”的情感价值。该环节通过两个梯度性问题，引导学生由表及里、由浅入深地解读文本，并进行深入思考与分析，挖掘文本意义，培养逻辑思维。

三、 阅读后：巧用迁移型问题，以问促思，创新思维

迁移型问题，是指在关键问题的解决过程中获得的知识经验对其他横向或者纵向活动产生影响的问题。迁移型问题可以帮助学生建构知识间的联系，使学习得到不断延伸，在读后环节更多地体现为具体的语言拓展活动。教师根据语篇内容，设计迁移型问题，引导学生运用所学语言知识，达到语言运用的目的，此时的迁移型问题不再局限于教材之内，而应该延伸至学生的日常生活。思维是创造的源泉，读后环节的设计应该注意培养学生的高阶思维，通过有目的、有计划的思维训练，培养学生思维的流畅性、创造性和批判性，使学生养成良好的思维習惯，最终提升学生的思维品质。

在读后环节，迁移型问题汇总如表3所示：

（一）读后复述，培养思维的流畅性

复述是学生为加深记忆，对已学的语篇材料进行口头表述的过程。不同于机械的背诵，复述不是照本宣科，而是让学生基于文本理解，在表达中巧妙地结合语言和思维，灵活转化，思维的逻辑性和流畅性清晰可见。在读后环节，教师通过提问“Can you retell Wu Binbins and Grandpas notes？”，请学生根据思维导图复述吴斌斌和爷爷的饮食爱好及原因，培养思维的流畅性。

（二）读后写作，培养思维的创造性

小组讨论可以激发学生思维的创造性，将书本上的“死知识”转化为生活中的“真运用”。先说后写，4人一组，运用目标句型进行小组讨论“What would you like to eat？”。语用环节的写作任务是Q14，学生在这时需要思考和回顾便条的书写格式，教师可以通过提问“What are you going to write？”帮助学生思考。最后在教师的正确指导下，学生完成给罗宾写便条的任务。

Q13和Q14打破文本的限制，问题迁移到学生的个人真实生活，平时学生也会讨论最喜欢和不喜欢的食物，也有给别人写便条的时候。每个成员在交流中展示个性化思维，教师应充分尊重学生的创造性。

（三）读后思考，培养思维的批判性

通过联系上下文，对文本人物进行评价，学会批判性地看待问题，有助于培养学生思维的批判性。教师在最后可以提问“What do you think of Robin？”，让学生思考进一步罗宾是一个怎么样的人。有些同学会觉得罗宾只是一个思维定式的机器人，也有同学会认为罗宾很聪明或者很有创意，利用评价进一步感受罗宾的人格魅力。时间允许的话，最后还可以结合四人小组的便条，猜一猜罗宾会做出什么新奇的食物，充分发散学生的思维。

四、 结论

综上所述，思维品质的培养是一个长期而复杂的过程，不能一蹴而就。从引导型问题到探究型问题，再到迁移型问题，本课例的“问题链”设计环环相扣、由浅入深、由易到难，遵循了学生的认知发展规律，促进了思维的深度发展。基于“问题链”的阅读教学，为提升学生的思维品质提供了可行的路径。在日常的教学实践中，教师可以“问题链”为切入点，立足学情，明确文本主题，挖掘语篇意义，为学生搭建思维发展的脚手架，促进英语学科核心素养落地生根。

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