基于结构化整合构建教学评一体化的课堂设计

王培伟 何丽

【摘要】结合“100以内的加法和减法”的相关实践，试从“规划任务”“分析材料”两方面说明基于“相同计数单位上的数相加减”这一核心概念下，本次教学评工作的目标串联及学习路径的整体规划，并在“探索对策”部分中，对“100以内的加法和减法”相关内容开展教学评一体化的实践活动，阐述基于结构化整合的单元整体教学，引领教师在明白学习内容背后本质关联的前提下，围绕目标的一致性来整体建构、推进教学评的一体化。

【关键词】结构化整合；教学评一体化；目标一致性

《义务教育数学课程标准（2017年版2022年修订）》除了在学业要求上有改变外，还增加了学业质量标准，由此与课程目标、课程内容与实施构成了一个完整闭环链，课程目标决定学到什么程度，课程内容决定学什么，课程实施引导怎么学，而学业质量标准提供怎么评、评什么，有效解决了教学评一致性、一体化的问题。

基于结构化主题的单元整体教学，注重学科理解、指向学生发展的教学评一体化框架，其基本要素是，以教材单元为基本学习单位，以结构化学习主题的核心概念为线索，整体分析学习内容，确定指向核心素养的教学评一致性目标。本文以“100以内的加法和减法”单元中的关键内容为重点设计和实施教学活动。

一、规划任务—基于梳理，串联教学评一体化目标

《义务教育数学课程标准（2017年版2022年修订）》明确指出在教学中要重视对教学内容的整体分析，帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来有支持意义的结构化数学知识体系。这要求教师通过合适的主题整合教学评内容，帮助学生学会用整体的、联系的、发展的眼光看问题，形成科学的思维习惯，发展核心素养。

“100以内的加法和减法（二）”属于“数与代数”知识板块，所以指向核心素养—“运算能力”“推理意识”“应用意识”。结合对教材及学情的梳理分析，本文建构了“100以内的加法和减法”教学的任务目标群，以“感知数的加减运算要在相同数位上进行”为任务总目标；过程目标按照通过具体操作活动，利用对应的方法理解加法的意义，感悟减法是加法的逆运算、通过创设简单的情境，提出合适的问题，引导学生发现数量关系、利用画图、实物操作等方法，引导学生用学过的知识表达情境中的数量关系的进阶流程。上述任务既是落实检测目标的路径，也是评价目标达成的工具。

基于上述目标提炼，考虑到低段学生的接受能力和特点，本单元主要借助计数器和小棒的直观操作，再从直观过渡到抽象笔算，对比沟通摆小棒和笔算方法理解算理，接着结合具体情境，让学生解决简单的实际问题，初步感知数学在生活中的运用。因此，本单元的计算是教学及评价中的重难点内容，且在小学笔算阶段中起到承上启下的作用，既是对一年级两位数加、减一位数和整十数的巩固应用，又是接下来学习多位数加、减法的基础，其掌握程度将对学生以后运算的准确性和运算的速度产生直接影响。

二、分析材料—基于摸排，推进教学评一体化路径

1.不同版本教材横向对比

通过分析人教版、北师大版、苏教版教材可以发现，只有人教版把本单元内容编排在二年级上册，北师大版和苏教版都将本单元的内容编排在一年级下册，授课内容从易到难符合学生的认知发展规律。同时，三种教材都将退位减法一课编排在本单元最后，可见退位减法对于学生掌握的重要性。北师大版和苏教版将“整十数加减整十数”“两位数加一位数、整十数（不进位）”和“两位数加一位数、整十数（进位）”安排在不同的单元，而人教版则安排在同一单元里，人教版教材的编排更符合学生思维发展的特点，更有利于得到对学生迁移能力的客观评价。

2.现实学情的精准分析

通过布置一系列计算、算理表达、编题等前测任务，可以得到以下几点反馈：大部分学生在学习本单元前已有较好的计算水平；低于50%的学生不会完整表达算理，难度越大，算理表征就越显得困难；学生已经能比较熟练地提出相关的数学问题、解决实际问题，清晰加减法的实际意义；学生在解决非常规问题时呈现出了明显的个体差异。

在此基础上，教师深入地与一部分学生进行了交谈，发现许多学生在课前就已经通过家长的教导或者是利用已有的知识经验以及探究方法等方式掌握了计算技巧。这部分没问题，或者问题不多的学生中，满足正确计算以及使用了两种方法进行验证的学生约占42%。尽管大部分学生能够明确地回答“如何进行计算”，但他们对于“为什么要这样计算”和“计算到什么程度”却表述不清。显然，运算的逻辑原理和对数学基本思想的理解，对于这部分学生而言还不够深入，学生还需要更加深入地学习资源与相应的评价内容。

学习中的实践说明，基于结构化的教学评重组对于学生从整体上检测自己所学知识内容会更加的有利，同时对于他们掌握加减法运算的方式和基础也能打下更坚实的基础，以理解为先，转嫁知识进行探究学习。基于此，有助于不同起点的学生都能在学习上有所收获，获得完美的上课经验。

三、探索对策—基于联结，实施教学评一体化活动

基于结构化教学的经验，本次单元教学着重关注教学评一体化，在宏观全局上整体设计，在微观细节处精雕细刻学时，为学生达成数学学习目标提供支持。因此，对于“100以內的加法和减法（二）”单元结构化教学，我们在单元理解的基础上就“如何看见学生的思维过程和学习成就”展开思考与实践。下面从课程实施的视角，以100以内的加法和减法为例，按照情境再现、动手操作、合作沟通、自我检验的顺序，详细陈述在结构化整合的视角下是如何实现单元整体性的教学评活动的。

【片段一】情境再现，想法激发

（一）点明主旨

板书课题：“数字宝宝的进位和退位”。

1.问题：遇到问题你有什么想知道的？想深入了解的？

2.交流：何为进位与退位？与以前所了解、清楚的有什么不同的？

3.追问：怎么样才能做到进位和退位？

4.反馈。

设计说明：用新颖的课件展现，可以激发学生的学习兴趣，在头脑中留下“是什么”“为什么”，引起学生的好奇心和探究欲望，满足求知欲，为课程主题做铺垫。

（二）场景导入

场景引用：一个盒子最多能装50个桃子，一个小朋友摘了19个，另一个小朋友摘了26个。

1.提问：想想，这个盒子能放下这么多吗？

生1：可以放下。19可以估成20，20+26=46，可以放下。26可以估成30，30+19=49，也可以放下。19可以估成20，26看成30，20+30=50，所以可以放下。

2.追问：帮两个小朋友算一算到底一共摘了多少个桃子？你能想到什么方法？

生：用加法计算，26加上19即可算出有多少的桃子了。

3.提问：请同学们展示出横式与竖式，想一想和我们上节课学习的加法内容有什么相同的点和不同的点吗？

4.总结：都是两位数加两位数，都可以用笔算来计算，也可以使用口算来得出正确答案。今天的问题我们先用列竖式来计算，个位上满十进一。

设计说明：先建立一个情景，然后在情景下引导学生写出算式，使学生对于此类问题有一个基本的计算观念，再让学生用自己的方法解决问题，培养学生自主学习的能力，激发学生的思维，和以前学过的知识在脑海中建立联系，新旧知识在头脑中进行碰撞，最后用以前学过的旧知识解决今天产生的新问题。

【片段二】动手计算，多种方式

（一）自己动手，独立思考

活动要求：尝试寻找解决方案。

生1：我是用口算计算的。还借助了小棒，我把 19分成了1捆又9根，26分成2捆又6根，一共是3捆，剩下的一共是15根，所以又能分成1捆和5根，所以一共是4捆5根，那就是45。

生2：我是用竖式计算的。

小结：通过各种方法的独立尝试，运用三种在课堂上教过的知识点，让学生自主计算、检验，让学生体会到当数字的个位数加满到两位数以后，需要给十位上的数加1。

（二）互相交流，方法展示

1.例子：在竖式计算的过程中，当个位加个位满十时该如何正确计算呢？

生：当个位满十的时候，就在竖式左边写一个小小的10。把10记在心里，十位和十位相加的时候再加上。个位加个位满十时，是一个十，可以写一个小小的“1”表示“一个十”。

2.结合课件、实物的演示，进一步加深学生对满十向前进一的算理。

3.练一练：54+48= 。

4.自主交流：学生已经学会了满十进一的算法，也明白了“1”其实就是十位上的1，就是个位上的10，规范学生的竖式书写格式。

设计说明：进位加法的重点是学生可以掌握竖式写的格式和向十位进一的方法，一步一步引导学生思考，在计算个位加法的时候碰到了之前没有遇到过的问题：个位加个位超过十了怎么办，学生用小棒还原计算过程，十位上的1就相当于10，对10个一等于1个十有了一个更深的认知。明白满十进一的原理后，学生能否熟练地进行两位数的进位加法的列竖式计算就成了后续检验评价的重点。

（三）转换思考，理解减法

1.提问：两个小朋友总共采了45个桃子，卖出去 26个桃子，还剩下多少个桃子？

生：19个，刚才已经算过26+19=45。

提问：19个对吗？请小朋友们试试看列竖式，你发现了什么？

生：我发现我尝试写竖式的时候，个位不够减，应该要向十位借一当十再减。我发现相同数位要对齐，个位和个位对齐，十位和十位对齐。

2.追问：个位不够减的时候要如何做？

3.交流：我算出来是19。个位减个位不够减时，就向十位上的4捆小棒拿走一捆，在一起就是15个，15-6=9，拿走了之后十位只有4捆，再减去3捆，还有1捆，最后只有1捆9根，所以是19。

4.小结：结合课件、实物的演示，明确退位减法的算法和道理。

5.练一练：70-43= 。

设计说明：利用加法情景，反过来思考解决减法问题，感悟加法和减法是互通的，加法可以转换为减法，减法可以转换为加法来计算，把加法和减法整合在一节课中，明白退位减法的本质是个位不够减向十位借1，进而让学生用小棒等方式自主解决退位问题，感悟其中的原理，培养自主解决问题的能力，在脑海中构建一个结构关系。

【片段三】合作沟通

1.提问：这两个算式，有什么相同点？

2.交流：都是先算个位，相同数位要对齐。个位满十应当向十位进1，个位不够减的时候应当向十位退1。

设计说明：在加法和减法中间寻找联系，让小朋友们明白竖式计算的普遍特征，记住过程和方法，对于解决其他问题有一定帮助，也对本节课的知识内容进行一个小结，激发学生的思维碰撞，使其自主想明白计算的方式，明白加减法之间的联系，从而为接下来的检测评价定下目标。

【片段四】检测学习成果

展示加减法竖式算理检测学习单，引导学生对自己的学习进行精准检验。

设计说明：利用检测单，学生可以自己明白自己哪些地方比较薄弱，进而能有一个好的自我评价，也能让教师对学生的学习有所了解，帮助解决学生对于本节课的疑问，进而促进后进生的学习，促进了对课堂教学的正向反馈。

基于上述教学研究，结构化整合视角下的教学评一体化设计打破了传统的以片面教学为中心的课堂模式，使学生在学习与应用过程中能沿着清晰、明确的结构线索进行学习与自主检验，进而建构起连贯的、整合性的知识结构，形成解决某一类问题时的一致性思维，最终实现培养学生核心素养的初衷。

基于学业质量标准，指向大单元的教学评一体化模式使教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评形成了一个整体，三者具有一致性：即教學目标关注于核心概念；教学内容落实于核心概念的形成、运用、迁移；而教学测评则以质量标准为纲来评价核心概念所体现的素养提升，三者相互统一。这样不仅有利于促成学生知识的内化，更利于培养其知识的迁移能力，从而形成牢固的知识体系。

【参考文献】

[1]段海弟.学科观念统领下小学数学单元整体教学的实践研究[D].天津：天津师范大学，2021.

[2]董雪娇.小学数学核心素养导向的单元教学设计个案研究[D].贵阳：贵州师范大学，2022.

（基金项目：本文系海南省教育科学规划专项课题“小学数学‘学教评用一体化计算教学模式实验研究”的成果，课题编号为QJH202210011）