项目式学习中影响合作探究成效的因素研究?

洪艳梅

【摘 要】合作探究是高中生开展项目式学习的关键。文章结合《法律与生活》复习教学实践，通过问卷调查和访谈，发现学习水平、合作需求来源、小组内是否形成共识、学生在合作小组中的地位、是否擅长合作学习技能等都会对合作表现产生显著影响。基于调查数据和学习共同体理论，可从组建合作小组、确定项目主题、制订方案计划、学习探究实践、成果展示交流、评价反思调整等方面采取优化策略，从而改善合作探究成效，提升复习效果。

【关键词】项目式学习 合作探究 学习共同体

【中图分类号】G424  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）01-36-03

目前高考改革凸显对学生核心素养发展要求，实现高考由“解题”到“解决问题”的转变。要适应高考改革对学习方式变革的要求，项目式学习应运而生。项目式学习是一种以学生为中心的教学方法，它以解决真实情境中的复杂问题作为项目，要求学生在一定时间内通过小组合作探究的形式完成项目任务并进行成果展示。项目式学习一般包括确定项目主题、制订方案计划、学习探究实践、成果展示交流和评价反思调整等环节。

一、项目式学习中影响合作探究成效的因素分析

本文以高中思想政治选修性必修2《法律与生活》复习教学中所涉及的复杂情境问题作为项目主题，尝试指导学生以小组合作探究形式开展项目式学习完成复习。

在开展项目式学习后，通过问卷和访谈的形式对笔者任教班级进行调查，共发放问卷66份，回收有效问卷60份。在收集数据后，对其中影响合作探究成效的因素进行分析。

（一）影响合作意愿的因素分析

调查从性格差异、合作学习小组组建方式、学习水平、学习问题的挑战性等方面探讨对合作意愿的影响。

第一，高三学生性格差异不影响合作意愿。通过调查结果分析可知，外向型学生中75%有合作意愿，内向型学生中66%有合作意愿，混合型学生中58%有合作意愿。这说明不同性格学生在合作意愿上无显著差异，性格与合作意愿相互独立。

第二，合作学习小组组建方式影响合作意愿。通过调查结果分析可知，选择自由组队的学生中80%有合作意愿，选择其他方式（教师编排或教师编排学生再调整）的学生中仅有45.71%有合作意愿。这说明组队方式与合作意愿有显著关联，即是否由学生自由组队在合作意愿上表现出显著的差异。

第三，学生的学习水平不影响合作意愿。通过调查结果分析可知，学习能力较强的学生中50%有合作意愿，学习能力一般的学生中64.71%有合作意愿，学习能力较弱的学生中54.17%有合作意愿。这说明不同学习水平的学生在合作意愿上无显著差异，学习水平与合作意愿相互独立。

第四，学习问题的挑战性影响合作意愿。通过调查结果分析可知，选择学习问题具有挑战性的学生中68.09%有合作意愿，未选择的学生中仅有30.77%有合作意愿。这说明学习问题的挑战性与合作意愿有显著关联，即学习问题是否具有挑战性在合作意愿上表现出显著的差异。

综上所述，影响项目式学习合作意愿的主要因素是合作学习小组组建方式、学习问题的挑战性，其他因素如学生性格、学习水平对合作意愿的影响不大。

在合作学习小组组建时可以不用考虑学生的性格，这可能得益于高中生心智比较成熟，能克服自身性格因素的影响，使自己的行为符合任务要求。高中生已经有比较固定的社交群体，教师如果强行安排将打破固定群体，影响学生合作的意愿而且不利于小组的归属感和凝聚力的形成。

（二）影响合作表现的因素分析

调查从学习水平、合作需求来源、小组内是否形成共识、学生在合作小组的地位、是否擅长合作学习技能等方面探讨对合作表现的影响。

第一，学习水平影响合作表现。学生的学习水平虽然不影响合作意愿，但是影响合作参与程度。通过调查结果分析可知，学习能力较强的学生中选择参与程度高的比例为100%，学习能力一般的学生中选择中等参与程度的比例为82.35%、选择参与程度低的比例为5.88%，学习能力较弱的学生中选择中等参与程度的比例为62.50%、选择参与程度低的比例为20.83%。这说明学习水平与合作表现有显著关联，即不同学习水平的学生在合作参与程度上表现出显著的差異。

第二，学生的合作需求来源影响合作表现。通过调查结果分析可知，合作需求来源不同使学生在合作活动中呈现不同的状态：基于教师任务要求的学生在合作学习开展中流于形式、匆忙应付的比例达到40%，基于学习问题挑战性或人际交往需要的学生在合作学习开展中流于形式、匆忙应付的比例均仅为25%。这说明合作需求来源与合作表现有显著关联，即不同的合作需求来源使学生在合作活动中的状态上表现出显著的差异。

第三，小组内是否形成共识影响合作表现。通过调查结果分析可知，形成共识的学习小组在合作学习中选择能按计划有序推进任务的比例是60.87%，明显高于没有形成共识的选择比例39.13%。这说明小组内是否形成共识与合作表现有显著关联，小组形成共识有助于合作小组按计划有序推进任务。

第四，学生在合作小组的地位影响合作表现。通过调查结果分析可知，领导组织者和核心成员中选择合作参与程度高的比例分别为57.14%、45.45%，普通参与者中选择中等参与程度的比例为87.50%，旁观者中选择参与程度低的比例为100%。这说明学生在合作小组的地位与合作表现有显著关联，即合作小组中不同地位的学生在合作参与程度上表现出显著的差异。

第五，学生在合作小组中的地位、合作学习技能影响对“搭便车”成员的帮扶。在合作学习中可能会存在一些学生依赖他人完成小组任务，坐享其成小组学习成果，即“搭便车”现象。通过调查结果分析可知，学生对“搭便车”的成员包容度不大，80%的学生不愿帮扶这类同伴，采取“无所谓”“不理他”“下次不与他组队”等态度，这与高中的学习压力特点相关，不利于这类成员的成长和小组的发展。在愿意帮扶“搭便车”成员的20%学生中，有42.86%是领导组织者，18.18%是核心成员，17.5%是普通参与者，旁观者无人伸出援手。同时，有占比43.75%的擅长合作学习技能的学生选择帮助“搭便车”成员融入小组完成合作任务，会明显高于合作学习技能一般（占比15.69%）或不擅长（占比为0%）的学生。由此可见，处于领导核心地位的成员和擅长合作学习技能的学生更愿意帮扶“搭便车”的成员。

综上所述，学习水平、合作需求来源、小组内是否形成共识、学生在合作小组中的地位、是否擅长合作学习技能等都会对合作表现产生显著影响，是项目式学习中必须关注的因素。

二、项目式学习中改善合作探究成效的策略

在项目式学习中，理想的合作学习小组应该是一个学习共同体。学习共同体是一个学习者群体，他们具有共同的学习目标，每个成员从不同水平和不同角度加入到持续的、深层的合作和互动中，相互学习、相互支持，共同完成知识建构和身份重塑。

本文基于调查数据和学习共同体理论，以《法律与生活》复习为例，尝试从项目式学习的各环节提出优化策略，來改善合作探究成效，提升复习效果。

（一）组建合作小组：学生自由组队，增强归属感

学习共同体要维系学习者对共同体持续的学习参与，需要基于学习者共同的目标，彼此间的情感依赖和价值认同。高中生已经有比较固定的社交群体，心智也比较成熟，在合作小组组建时可以放手让学生自由组建。小组成员间原先的密切关系可以使学习者感到自己与其他学习者同属一个团体，对这个团体负责，自然而然地对这个团体产生归属感，从而能够持续的合作与互动。

（二）确定项目主题：生成共同目标，产生驱动力

“项目式学习强调让学生围绕真实而有意义的驱动性问题展开的一系列探究活动。驱动性问题是基于项目主题和课程标准设计的关键性问题。”［1］驱动性问题建立起学科知识与生活的联系，能让学生认识到知识的社会价值，成为共同追求的学习目标，激励学生真正投入到合作探究中。例如基于“民事侵权责任的认定与维护”项目主题设置驱动性问题：收集身边的侵权（人身权、财产权、知识产权）案例，分析责任在谁，如何追责？再设计一些具体的问题情境以供参考，如在小区被狗咬伤等。这些问题都与学生的日常生活紧密联系，也是高考常见的命题情境，能够激发学生探究的热情。

（三）制订方案计划：指导书计划表，形成一定共识

制订方案计划是项目式学习关键一环。教师可以协助小组制订方案计划，并且组织进行充分的协商形成一定共识，约束成员为实现方案计划而努力。例如通过项目指导书明确学习内容要求，包括项目主题、项目流程、项目活动注意事项、项目作品呈现形式等。可采用计划表帮助学生对方案计划做出全面考虑，如子项目（项目问题）、项目活动时间地点、任务分配、预期项目成果等。在成员任务分配上可以按问题逻辑进行分工，如责任在谁，为什么？如何追责等；也可以按收集整理资料、制作成果、成果展示不同事务等分工，既要分工也要协作，定期交流。

（四）学习探究实践：干预不良合作，持续多层交互

学习共同体强调通过成员间持续交互、多层次的参与来完成对知识的社会性建构。笔者任教班级的小组成员虽然明白学习交流的重要性，但是在合作中仍倾向于各司其职的拼图式合作。

局限于学生内部的交流很难有思维的升级，进而影响交流的积极主动性，因此教师要有意识地创设一个多层次的交流环境。首先，教师要不断学习并参与其中讨论交流，并在其中实现身份的灵活转换，不一定是指导者的角色。其次，借助家长、朋友、师生关系构建有律师、法官、法学教师等参与的学习网络，获得线上或线下的帮助。这样不同学习经历的成员从不同水平和不同角度加入问题的探讨交流中，彼此启发相互支持，不仅完成了知识的建构，而且还可以帮助“新手”实现从边缘的观察、模仿进入中心角色，实现身份的转变。在这个过程中学生通过有效的帮扶指导顺利解决问题，增强学业自信，有利于提高合作积极性。

此外，“搭便车”现象会极大挫伤组内成员合作的积极性和凝聚力，需要有效干预。首先，增强“搭便车”成员的责任意识。“搭便车”的成员对小组任务的懈怠，是缺乏责任意识的体现。管理学研究表明，任何一个组织中的成员，其85%的行为是直接同组织结构有关的，而不是与个人的特点相关。因此，可以通过职务任命、组内分工的引导，点滴进步和贡献的肯定，让学生感受到自身和小组内积极的相互依存关系和责任，找到自身在群体中的价值。其次，加强合作学习技能指导，提高组内成员帮扶的积极性。教师应指导学生掌握有效地表达自己的想法、容纳别人的想法、真诚地赞美他人、懂得向他人求助、有效解决冲突等合作学习技能。

（五）成果展示交流：营造文化氛围，促进深度学习

“学习共同体是一种多元、民主、平等而安全的开放式学习环境。”［2］不管是在探究实践环节的组内交流，还是成果展示环节的组间交流，都需要营造一种信赖共生的文化氛围。面对种种质疑，不把它当作“挑衅”，而是一种思维的启迪，在质疑答疑中深化对问题多角度多层次的认识。例如“在小区被狗咬伤责任在谁，如何追责”问题的展示中，其他学生对小狗的情况及周边环境提出了种种不同假设，由展示的学生一一解答，遇到问题还及时在线上求助，深入地展示对“无过错侵权责任”和“行为人对自己行为负责的侵权归责原则”的理解，让深度学习真正发生。

（六）评价反思调整：借助评价标准，对照反思调整

评价在学习活动中起着导向、激励、诊断等重要作用。在项目式学习中，项目评价也是不可或缺的。项目评价可以采用自评、组内互评、组间互评、教师评价等方式对项目研究过程和项目成果分享分别进行评价。评价的内容可以包括计划书的书写、成员任务的分工、成员活动参与度、项目活动的方法选用、知识的运用和延伸、展示和陈述的质量等。教师应在学习活动开始时就公布评价标准，并让学生参与讨论与修改，这样可以更好地指导学生的学习行为。此外，学生可对照标准开展反思，在反思中深化知识建构和调整学习行为。

【参考文献】

［1］陈韵祺，程不困．爆发：打造核心竞争力［M］．武汉：华中科技大学出版社，2022：167．

［2］郑葳，李芒．学习共同体及其生成［J］．全球教育展望，2007（4）：57．