基于深度学习的语文课堂提问研究

宫婷钰

【摘 要】随着数字化转型和语文课程改革的深入，深度学习势在必行，其具有主体性、迁移性、情境性、创造性的特点。课堂作为语文阅读教学的主阵地，存在着问题类型基础、问题层次扁平、问题关联少的提问现象，这与深度学习理念相悖。因此，应立足课堂，从知识观、课堂实践及对话情境三方面提出语文课堂提问的有效实施策略，即立体思维体系搭建知识框架、善用教学方法促进知识勾连、创设学习情境促进创造性。

【关键词】深度学习 思维层次 课堂提问

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）01-27-04

随着课程改革的深入和统编语文教材的使用，深度学习在实践中不断探索有效策略，而有效提问能够刺激学生深层思考，因此基于深度学习的课堂提问成为核心素养培育的重要支撑点。

一、深度学习的基本含义

深度学习被称为深层学习或深度结构化学习，其概念来源于人工神经领域，1976年弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔在《学习的本质区别：结果和过程》中首次引入教育领域，提出关于学习层次的概念。相异于孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。［1］可以看出，深度学习注重学习主体，关注各思维层次间关联建构，强调实际运用。

从课堂教学活动上看，深度学习是指在教师课堂主导下，学生进行思维的拓展与整合，从而理解和掌握知识的认知活动。学生在情境中围绕着具有挑战性的学习问题，充分理解建构学科知识、迁移运用语言和文化、深度加工各层级思维，培养鉴赏审美意趣，发展综合能力。学习主体在主动建构过程中，充分锻炼学科核心素养，促进认知发展。

二、深度学习与语文课堂

（一）深度学习与语文课堂的理论契合

从目标导向上看，二者都强调人的发展。语文课堂教学目标围绕立德树人根本任务，以促进学生核心素养为目的，即文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面的培养。深度学习关注主体知识力、创新力、反思力与实践力，培养学生高阶思维能力。二者都强调培养学生的综合思维能力，并着力于培养较高水平的认知。

从教学内容上看，二者都关注知识的运用。语文课堂教学从形而上的客观知识，到实用主义、建构主义和后现代主义都关注知识的生成。在人工智能、大数据背景下，深度学习引入课堂领域，关注的是知识的深入思考，尤其是知识的迁移和创造，培养学生综合实践能力。二者都强调知识生发于课堂，而被广泛应用于生活各个环境中。

从教学过程上看，二者都重视情境的创设。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，要增强课程实施的情境性和实践性。因此，语文课堂教学关注情境的创设。深度学习尤其关注情境的创设，不仅是教学设计的情境创设，而且还涉及作业设计等情境。二者都强调学生在情境中应用，在情境中感悟，在情境中思考。

（二）深度学习在语文课堂提问中的困境

虽然深度学习与课堂教学有一致性，但是仍存在局限于书本的知识点、拘泥于低阶零散提问、忽视方法指导等问题，而课堂提问是改善这些问题的重要途径。问题是课堂提问的重要载体，二者密不可分。笔者以“问题”为研究对象，选取具有借鉴性、普遍性和针对性的区域名师公开课，共计课堂问题数量2588个。

一是问题类型基础。在课堂提问中有78.60%记忆和理解类问题、14.94%应用和分析类问题、6.28%综合和评价类问题、0.18%其他问题。教师在课堂实施过程中，问题认知层级能够做到先易后难，教师精心制订教学设计让学生充分地参与，然而遵循思考深度递增的表面，却难掩提问低效的实质。语文阅读课堂中基础层次问题类型占比过大，学生近乎八成时间都在应对繁复的陈述性知识问题，而没有形成迁移和应用的动态思维过程。

二是问题层次扁平。教师在实际课堂操作中能够做到问题由浅入深地关注各思维层级的运用，然而知识的迁移运用却较少，尤其对高阶思维类问题的引导。在课堂中较高思维水平的综合和评价类问题较少，通常以“这篇文章表达的思想感情”等简单引导。这些公开课无疑是成功的，学生充分的参与，通过多种多样的手段促进课堂活跃，然而仍难以掩盖实质上思考的停顿，对文章的理解浮于表面，这也直接导致语文课堂学习与作业、考试割离。

三是问题关联少。语文课堂教学关注知识的传授，而方法知识传授较少。教科书设置了双主线单元结构，在思想主题上关注到语文要素与人文主题，然而在课堂实施中却十分局限。首先是零散的具体方法，课程标准对“阅读方法操作”提出了浏览、略读、默读三种具体方法，并要注意文章的基本表达方法、修辞方法等，然而教师在课堂中往往由于时间限制而不能充分指导。其次是无规律的方法思路，如八年级开始对文体的知识进行渗透，在每篇课文的课堂教学中都有讲解，此时也没有整合文体的系统知识，这出现了知识重复和赘余。教师采取“知识点”的教学，缺少方法性知识的有效指导，这很大程度依赖于个别教师的教育智慧，大大增加了操作难度。

與此同时，语文课堂贯彻深度学习理念时也需要提高警惕，避免语文学习落入“繁难偏重”的怪圈。“深度学习的‘深度不等于知识学习本身的艰深，而在于学生自身关键能力的综合表征。”［2］

三、基于深度学习的语文课堂提问建议

师生对话构成了思维交错的语文学习课堂。因此，教师应建立“教—学—评”一体化的深度学习课堂，发挥教师的主导作用。

（一）建构立体思维体系

语文课堂是教师、学生和教科书的多重对话，在对话中交流思考，其中语言是思维的外显，教师在课堂前应合理关注和预设各类思维层次，从横、纵、深三维度形成立体动态的思维体系。

维度一是学科知识。语文学科知识包含基础知识、方法性知识和核心素养。语文是学习国家通用语言文字的综合性学科，其基本属性是工具性和人文性。基于此，将语文学科知识分为表现工具性的言语形式和表现人文性的言语内容（见表1）。在课堂提问预设时，教师就应该关注到学科知识体系相关内容，这样才能发挥教师的主导作用。

此外，语文学科知识是基础，方法性知识是手段，应重视方法性知识的运用。方法性知识包含阅读、写作部分有关内容和形式的方法，也包括在学习过程中思维导图等主体思维可视化的方法，具有多样性和主体创造性等特征。学科知识和方法性知识如“金字塔”结构一般，最终指向以高阶思维为特点的深度学习能力，形成学习主体的核心竞争力。

维度二是思维层次。布鲁姆将认识分为六阶段，比格斯依此在教育测量与评价提出“SOLO思维层次模型”，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构。［3］在各思维层次结构可以分解为记忆、理解、应用、分析、综合和评价水平提问六种思维过程。语言是思维的外显，“SOLO思维层次模型”将思维可视化，外显学生思维过程并体现学生课堂回答所处思维层次的深度。

维度三是课堂生成。深度学习是按一定的时间顺序进行的，其依据是学生的认知、思维、心理等的发展时序特征。初始知识是基础而又零散的，在学生意识里是一个个“点状的知识”；随着点状知识积累增多，关联思维将其串联成“线状的知识”；随思考变化，逻辑思维将“线状知识”再归纳、判断、创新而成为知识体系，形成“深度学习的语文立体思维网”，体现了语文知识是综合的、动态生成的。

深度学习的语文课堂由学科知识、思维层次和课堂生成三个维度建构而成，共同促进学生的认知发展。与之对应的，教师应当树立学科知识体系、加强各层次思维的锻炼、促进课堂生成。

（二）善用课堂教学方法

学习是动态生成的，深度学习更要由点到面的层层深入，课堂提问应当善用方法促进知识深入内化。

1．点状问题高阶化

课堂中的学习应由高阶思维的问题引导，以点带面。指向高阶思维的文本分析的问题大致可分为三类：一是对人物分析，二是对事情分析，三是两者兼有。

以八年级上册的《生于忧患，死于安乐》为例，首先，文章开篇列举六人，教师可提问：“这六人能在困顿的环境中‘动心忍性的隐忍特性，对个人来说究竟是好还是坏？”这是对人物的分析，学生思考分析后得出隐忍要“有目标”“有限度”“有能力”“审时度势”等答案，如此对人物的塑造更加立体鲜活。其次，深入文本事件，提出问题：“本文举例论证为证明逆境造就人才，那么逆境是否更利于一个人成长呢？”孰是孰非，有赖于学生自我思考。最后，跳出人和事本身，引导学生思考：“一个人要成才需要什么条件？哪些是必要因素，哪些是偶然因素？”这样一来，学生能够在课堂问题的引导下，对人物或事件进行合理批判，长此以往，学生的思辨能力亦潜移默化得到锻炼。

2．线状过程动态化

课堂提问通过适当的教学方式将知识重组，有效组织课堂刺激学生思考，形成深度学习的思维习惯。

一是“冰糖葫芦式”，“在阅读教学中把相同或相似的人、事、物、景、情、理集中在一块，在整合中提高学生积累和感悟能力”［4］。例如由“大漠孤烟直，长河落日圆”就可以把“采菊东篱下，悠然见南山”“白日依山尽，黄河入海流”等串联起来；由“雪”可以把《林教头风雪山神庙》《济南的冬天》《沁园春·雪》等篇章联系起来。

二是批判诘问式，学生在文本对比中进行批判和反思。例如学习柳宗元的《始得西山宴游记》，就可以和他的另外一篇作品《小石潭记》相比较，体会两篇作品有何相同之处，有何侧重。又如教学《愚公移山》时在称谓细节处推敲，从愚公妻和智叟两人对愚公所说话语切入，进行一系列提问：“两个人的态度是否一样？”“愚公妻称愚公什么？智叟称愚公什么？这两个称谓有区别吗？”以此让学生体会智叟对愚公移山的态度是带有讥讽的“笑”，使学生在比较中进行知识螺旋式上升。

三是推陈出新式，寻找不同切入点和组织形式促进学生思考。教材选文中有许多“小人物”，如孔乙己、范进等，教师可以在课堂上撰写说明书对人物进行剖析；教师也可以在课堂上组织小型主题辩论赛，如“愚公是否应该移山”“周亚夫讲规矩是‘钢铁直男还是‘霸气将领”等。教师应寻找新的切入点，创造性地组织课堂以锻炼学生思维能力。

深度学习的课堂需要扎实的知识基础，也需要动态的思维学习过程。教师应以课堂为示例锻炼学生动态思维，最终培养学生动态解决问题的思维能力。

（三）创设语文学习情境

深度学习情境的创设不仅体现在预设的视听结合组织形式，而且体现在深度解读文本最本真的情境中，以及体现在教师课堂生成的问答情境中。

语文教学是学生、教师、教科书之间的多重对话过程，课程标准强调“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲”，立足学生形成科学的语文阅读情境，促进高阶思维培养。多媒体的使用促进了视听结合，减少了时空限制。“如在《观潮》课文的讲解中，教师借助海浪潮起潮落的视频或图片，让学生有身临其境的感觉，直观地体会潮水的庞大气势，配上符合情境的音乐，让学生进一步了解作者的感受，快速理解难懂的语言文字，在教师创造的情境中发生了深度学习。”［5］

在语文课堂教学视听结合的同时，有可能会呈现出文本解读浅表化的趋势，教师在课堂教学中应取其精华、去其糟粕，充分解读教材选文，感受最朴实本真的语文。文质兼美的教材选文是触及人类感情深层的，在教学中应恰当地引导。以《背影》为例，不同教师对选文解读不同，而形成了各具深度和魅力的课堂。如認为以父慈子孝的情感暗线串联起对“生与死”的感悟，在传统美德基础上多了一层对生命的感悟；“认为《背影》不仅用以传达作者感受到的父爱，也传递了朱自清‘刹那主义或曰‘颓废的唯美主义的人生观”［6］，在语文教学的解读指向了审美、传达出生命观的感悟。由此可见，教师的文本解读层次不同，课堂的思维深度层次也不同。

语文课堂教学需要情境，教师的理答评价要能够促进学生内生发展，在课堂情境中深度学习。以《雨的四季》情境朗读的理答为例，学生在音乐播放后朗读，教师对学生评价：“你朗读得很好，请坐。”此时，其他学生在此过程并没有参与其中，不知道朗读好在哪里。因此，理答应对学生给予有效的发展性评价，如“你朗读得很好，声音响亮！字正腔圆！可以在朗读时放慢语速，给春雨加入一丝柔软娇媚和萌发的状态”，这样的评价使学生在学习情境中了解朗读应改进的地方，更理解和关注到“春雨萌发”的内涵。教师的理答不仅可以关注到学生文本学习情况，而且可以创设课堂情境，保护学生的学习热情。情境的创设有利于培养学生的高阶思维，使学生体悟文本并在生活实践中运用语文。

深度学习基于学生主体，以知识力、创新力、反思力、实践力为导向，中间交互搭建多维度的立体思维网，使学生主体在学习情境中磨练解决问题的高阶思维能力。因此，在语文课堂提问中，教师应该有意识地关注到深度学习的主体性、迁移性、情境性、创造性，以促进深度学习真实发生，培养学生核心素养。

【参考文献】

［1］安富海．促进深度学习的课堂教学策略研究［J］．课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

［2］徐鹏．深度学习视域下的语文教学变革［J］．中学语文教学，2019（1）：4-5.

［3］杨钦芬．追求卓越：中小学生学科能力评价研究［M］．福州：福建教育出版社，2021：108-109.

［4］孙开仁．浅谈语文阅读教学中的“拓展迁移训练”［J］．教学与管理，2004（16）：60.

［5］朱娜．多元情境促进学生语文深度学习的发生［J］．中国教育学刊，2021（11）：105.

［6］唐子江．从《背影》的解读之争看文本解读的界限［J］．语文教学与研究，2015（28）：6.