食育文化：学校文化建设的重要面向

袁丽

【摘 要】食育文化是学校文化建设的一个重要面向。本研究认为食育的内涵包括了指向达成身体健康和指向完满人的全面发展的双重目的。学校食育文化有着对中国传统食育文化的内涵延续，包括尊重劳动的价值、重视礼仪和道德的养成以及追求审美与创新，也有来自对他国食育文化的借鉴。学校食育文化建设的维度应包括食育精神、食育物质、食育制度和食育行为。从食育文化建设的工作要义来看，可以分为学校管理者工作层面、班主任工作层面和学生层面。

【关键词】食育文化 学校文化 工作要义

饮食是人一生中日日相伴的生活环节，餐饮活动承载了生命与发展的根本意义。而“食”与生命、发展的本质联系正是“食育”的内涵与价值所在。现代“食育”一词出自日本养生学家石冢左玄1896年提出“体育智育才育即是食育”的观点，并明确表述在他所撰写的《食物养生法》一书中[1]。日本2000年出版的教育词汇工具书—《现代用语基础知识》中第一次出现了“食育”这一词条，其释义为“使孩子们具有选择食物能力的教育”，此后，食育研究开始被学界所重视。2022年，我国教育部颁布了《义务教育劳动课程标准（2022年版）》，其中针对第三学段（5～6 年级）的学生明确提出了掌握基本烹饪技法的要求，具备食品安全意识，并初步了解不同烹饪方法与食物营养的关系。这一学校教育的课程标准虽然未将食育的概念明确阐述出来，但已经为构建具有中国特色的学校教育中的“食育文化”迈出了坚实的一步。当前我国的食育研究大致分为两个方向：一是学校（学前、中小学及高校）开展食育课程的理论与实践研究；二是侧重于推动对食育开展法案层面的研究，倡导社会、家庭、学校协同参与[2]。那么，食育在当前学校教育当中的意义和价值是什么，如何形成学校文化建设当中的食育文化，成为学校文化建设的一个重要议题。本文将聚焦以下四个方面展开阐述：食育文化的内涵、他国食育文化借鉴、学校食育文化建设的维度以及学校食育文化建设的工作要义。

一、食育文化的内涵

1. 食育的概念

食育，包含两个层面的含义。第一，指向达成身体健康的目的，指通过各种各样的饮食活动来促进人们学习与饮食相关的知识，养成科学饮食的正确判断能力，使人们能够实现健康的饮食生活。第二，指向完满人的全面发展的目的，指借助与饮食相关的实践活动来进行德智体美劳等的教育，从而培养健全的人格。可见，第二层含义是在第一层含义所构建的知识和能力的基础上，借助与饮食相关的活动，来达到个体的全面发展。

那么，食育的内涵与通常在大众文化生活中呈现的“饮食文化”“美食文化”有什么关系呢？食育是建立在饮食文化基础之上的，但它又比通常所表现的饮食文化等概念多了一层追求。饮食文化往往强调美好的饮食体验，确切来说，是美好的感官体验，所谓“色香味俱全”，是通过视觉、味觉、嗅觉等感官来体验的。而食育更注重“育”的功能与结果，在感官体验的基础上强调“育”的功能、育与饮食相关的知识与能力、育人的德智体美劳全面发展。基于食育活动而形成的文化表现就构成了食育文化的基础，也是学校文化建设的重要组成部分和表现形式。

2. 中国食育文化的渊源

尽管食育的概念是一个现代表述，但是中华优秀传统文化中包含着源远流长的食育文化精神和行为表现，主要体现在三个方面。

第一，尊重劳动的价值。在中国与饮食相关的文化中，尊重劳动价值得到了最积极的彰显，如《悯农（其二）》中“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”，《朱子家训》中“一粥一饭，当思来处不易；半丝半缕，恒念物力维艰”。 对食物的珍视首先体现于对劳动的尊重，强调了不劳无获的价值观。

第二，重视禮仪和道德的养成。古人将礼仪教养、道德教育与饮食活动相联系，从这些活动与规范中渗透道德的养成、礼仪的传承，并彰显人文关怀的精神。如“食不言”、长辈先食并坐上席、节庆团圆饭、祭祀餐饮等日常生活规范，不仅将进食行为拓展到尊重食物的礼仪及宗族文化中的尊卑顺序礼仪上，更带有强烈的道德教化意味。至于如“何不食肉糜”的故事与警诫更是凸显了道德教化中人文关怀的核心。

第三，追求审美与创新。中国传统饮食文化最强调“色香味俱全”，其中“色”就是视觉效果，要使得“色”超脱于“香”“味”感觉器官的限制并达到更好的感官效果，就要更为重视视觉背后的审美价值与创新意义。例如，西安传统饮食中的饺子宴就把面食做到了极致，能够有几十种饺子的形态和样式。如果仅仅追求果腹或满足营养摄入和身体健康需求，是不需要去创造这么多形式的，这就体现了我国传统饮食文化中对食育的重要贡献和关注点—重视审美与创新。

二、他国食育文化借鉴

日本在明治维新时期的专著《食物养生法》很明确地提出现代国民营养健康的理念。在经过了两次世界大战之后，日本对国民体质和健康进行了系统的研究，特别是在提高国民健康的体制建设上大下功夫，其重点放在了通过学校教育的方方面面来增强国民体质和健康意识，其中一个代表性的工作就是不断发展与迭代校餐的营养价值与进餐过程中的教育意义。日本学校的校餐经历了一个国家标准化迭代发展的过程，标准是针对本国国民的身体基础条件和代际需求精细制定的。比如，进入21世纪以后，营养餐里增加了牛奶、豆奶和添加了益生菌等良性菌群的酸奶三种食物，保持了优质蛋白、豆制品、海产品、碳水化合物、五谷纤维、维生素等基本元素。在学校的进食环节也被赋予了责任共担、遵守秩序、力行环保的意义与过程，从而通过学校里的饮食文化达到“育”的功能。

美国的现代食育发展可以追溯到1946年，当年出台了《国家学校午餐法》，后来，又出台了《儿童营养法》。美国食育文化的基础，更多的是对人权的体现，比如，《国家学校午餐法》要保持的是除了营养健康之外的平权的概念，即所有进入学校系统的孩子都有权利获得营养和健康。美国强调儿童健康权，固然有政治意味，但同时也是基于科学的决策。科学家通过研究发现，儿童和青少年营养代谢的周期比较短，如果不及时补充，长此以往会对身体发育产生影响，因此学校生活中的加餐环节被高度重视。此外，美国学校食育文化很重要的一个特点是，美国从幼儿园到十二年级的食育课程将菜园和厨房视为可以和所有学科互动的教室，食育已经成为学校中的正式课程。“从农场到学校”（from farm to school）作为学校课程改革的计划，要求学校把食物的由来作为食育的主题和过程，并成为标准化的学校课程以培养儿童的身心及生活能力的全面发展[3]。

英国学校的食育文化特点是将为5～14岁儿童与青少年开设烹饪和营养健康的课程以国家课程法案的形式规定了下来。在英国，无论是公立学校还是私立学校，课程设计中都有烹饪和营养课，如“通过校园菜园子计划”，孩子们体验和参与食物生产的全过程，从而提高生活能力及对世界的认识—把对食物的认识拓展到对整个世界和人生的认识。

另外，来自苏联教育学家建构的食育文化理念也值得借鉴。苏霍姆林斯基把他在帕夫雷什中学实践教育过程中的思想记述了下来，在《帕夫雷什中学》这部著作中，他并没有直接陈述何谓食育的概念，但是其食育思想贯穿在对于劳动教育的意义和价值的解读之中，强调了通过耕作与收获让孩子们理解劳动的崇高意义，发掘劳动智慧，感受劳动的幸福。苏霍姆林斯基的食育主張可以看作德育和劳动教育的充分结合。

三、学校食育文化建设的维度

学校的食育文化呈现四个建设维度（精神、物质、制度、行为）。

1. 核心：食育精神

这是食育文化的核心部分。学校食育精神有两个重要层面：一是保证学校饮食的营养健康与卫生科学；二是为了实施德育、智育、体育、美育和劳动教育而行动。

2. 基础：食育物质

食育物质是建设的基础，包含两方面内容：一是开发自然物质环境，为师生提供食物产出的劳作场所、工具、资料等，如一小块菜园、小农场、小饲养场，都属于物质层面的基础建设。二是创设人文物质环境，如食育教室的建设，基于餐饮形式的闲暇教育区域的建设以及内容材料的投放等。

3. 保障：食育制度

食育制度是建设的保障。食育制度既要有物质设施维护的规约性制度，如食育教室及材料使用的制度，食育农作区域维护的责任制度等；也要有食育活动实施的程序性制度，如学生帮厨的制度，师生餐会的制度等。

4. 表现：食育行为

以上三个维度内容最终都要落实于食育行为。从实施主体的角度来看，食育行为可以分为学校食育管理行为，教师食育实施行为以及学生参与食育活动的实践行为。如学校层面食育课程的开发和设计、美食节、“营养特别计划”活动。

四、学校食育文化建设的工作要义

学校食育文化建设有三个主体：第一个主体是学校的领导者，主要承担食育精神的厘清以及物质和制度的建设工作。这是学校食育文化建设的先行核心主体，是物质和制度保障的主体。第二个主体是教师，其中班主任是关键性主体。教师是学校食育文化建设的引领者，是达成师生关系在食育文化当中得以体现的关键人物。第三个主体是学生，学生不是食育文化的被动接受者，而是创造性的主体，教师要引导学生主动去经历和体验。

在分析学校食育文化建设主体的基础上，可以进行可操作的工作分层，形成学校食育文化建设的工作要义。

1. 学校管理者工作层面

（1）打造学校的“五jìng”食堂文化

学校的食堂不仅是提供餐食的操作空间，更应该成为育人的文化空间。可以从“五jìng”的角度进行建设。

第一，净。食品干净卫生，人员洁净健康。要求从食材的管理者到食厨人员和帮厨学生都对食物安全与卫生标准负责，包括人员自身的卫生状况。

第二，敬。敬畏食材，敬重劳动。敬畏食材体现在，虽然人类对食物的需求是永恒的，但是随着地球环境的变化，每一种食物作为物种的产出却不是一个永恒的存在。因此，要敬畏自然规律，与自然和谐相处。中华传统文化中也有“启蛰不杀”“农禅并重”等环保智慧意涵。敬重劳动既敬重看得见的劳动者—食堂工作人员，也敬重看不见的劳动者—食材产出过程中的劳动者。

第三，静。物理空间和心理空间的静谧。中华传统文化中的“食不语”，除了是给自己和他人创造安静进食环境的礼仪教育，也是对科学进食的倡导，例如，低幼年级的孩子吃饭时说话很容易被呛到，且消化系统也需要安静有节律的进食习惯得以养生。此外，静也是享受美食的重要条件，除了拥有物理空间的安静，更重要的是心态的安静，才能更尽心地享受美食。

第四，境。这里强调营造美好的佐餐环境。食育有育美的重要功能，感受美是理解美和创造美的基础，如果能在前几个“jìng”的基础上，在食堂里配上适当的佐餐轻音乐、舒适的餐桌椅、与时令适宜的助餐美术宣传等，既可以美化餐食体验，提升孩子们对美的感受，也可以辅助完成物理空间的“静”—吃饭的时候能听到食堂里播放的轻音乐可以作为评价环境安静的指标。此外，还可以创造一些佐餐交流区，为教职员工提供社交的场所以缓冲平日忙碌的工作，也可以为“师生餐会”的特别交流活动提供场所。同时，充分利用食堂的物理空间，开展与食育主题相关的宣传与展示。

第五，竞。这里强调食育制度文化中对纪律和规则的培育。学校食堂作为公共场所，是培育学生社会规则意识和秩序感的真实场域，例如，以班级为单位在食堂中进餐，须有纪律的约束和规则的保障，可以通过“竞”的精神彰显班集体的食育文化风格和荣誉感。

（2）开发学校的食育基地

开发学校的食育基地可以有两个维度：分年段和分类别。所谓分年段主要依据不同年龄段能力发展的水平，比如，低年段以班级为单位认领或者承包校园内果树，观察果树的生成，体会栽培、护育果树成长的过程中遇到的困难，最后体会劳动的收获。当然，这些食育活动需要同学科教学等育人活动充分结合起来。中年段可以承包小菜园、小果园，高年段可以展开饲养活动，从而体验人与自然的关系、享受劳动的乐趣。所谓分类别，包括生物养殖类、环境维护类、艺术创新类等，让孩子们都有机会承担基地的工作，为班级负维护的责任，开展创新性的宣传展示等，在这些食育活动中贯穿责任心的教育、关爱的教育、合作的教育、感恩的教育，等等。

同时，在学校食育基地的环境维护与创新过程中，可以将学校博物文化建设的主题与其密切联系在一起，让食育基地成为校园“博物馆”的一部分，是孩子们亲眼看到、亲耳听到、亲手摸到、亲自建设起来的自然博物馆。此外，还可以开设小小的食育艺术创新区，孩子们可以把自己在劳动中创造的一些作品放在这里来做展示和交流，成为体现学校人文精神的“艺术馆”。

（3）建设校本的食育课程

食育校本课程建设是在前两项工作的基础上更系统地打造具有学校特色的食育文化。建设食育校本课程要突出三个要点：全人员、重参与、有特色。食育校本课程开发的全人员性体现在课程的人力资源来自全校的教职员工（包括后勤人员），课程的实施对象是全体学生。课程的实施过程重参与性，无论是基于食育基地的主题活动，还是以第二课堂、兴趣小组为组织形式，都鼓励师生和家校社共同参与，课程的评价也以形成性评价为主。食育课程还要体现出学校与地方的特色，依据地理与文化的差异突出食育文化在物质支持、表现形式上的丰富性和多元化。例如，借助地方文化的“非遗”资源、传统文化元素等建设特色食育课程，如“茶乡食育课程”“渔乡食育课程”“菌乡食育课程”等。

2. 班主任工作层面

（1）开展健康与营养科学知识的普及与教育

班主任可以通过学科及跨学科教学，抑或主题班会的形式渗透健康的“身体管理”知识与理念，帮助学生理解身体健康的基本含义。例如，针对青春期阶段不健康减肥、塑身的现象，以及小学阶段由于营养过剩或者不良饮食习惯带来的肥胖等状况，给予学生健康科学的膳食结构的指导。又如，引领学生理解日常食物的類型及其膳食功能，了解合理的膳食结构是怎样的，“垃圾食品”的概念从何而来，如何阻抗“垃圾食品”的诱惑，等等。再如，理解定时进餐对于大脑和消化系统健康发育的意义，理解“一日三餐”的科学依据是什么，什么情况下需要“少食多餐”等。

（2）进行良好饮食习惯的干预式培养

学生饮食习惯的养成最主要的影响因素来自家庭，班主任要具有家庭教育指导的意识与素养，当在学校观察到学生表现出不良的饮食习惯时，要悉心分析其影响因素，并通过与家长的沟通与合作来促进学生的良好生活习惯的养成。

（3）开展班级食育行动

第一，开展食育主题活动。班主任可以结合相关节日、节气、“非遗”宣传项目等开展美食节活动、粮食日纪念活动、光盘行动宣言等，通过主题活动把食育与劳动教育、感恩教育、美德教育、传统文化教育、环保教育融合在一起。在这些行动当中，鼓励开展家校合作，贯通家校食育理念的一致性。

第二，组织帮厨和值日。在卫生规则制度保障的前提下，班主任根据学校的整体安排组织学生帮厨；还可以根据不同年龄段学生的能力水平，组织班级学生的卫生值日，如清理食余垃圾等工作，落实德育和劳动教育的价值。

3. 学生层面

学生作为学校食育的行为主体之一，最重要的工作要义是对食育的积极体验与反馈。学生积极参与到学校及家庭的食育课程与活动当中，既是食育的目的也是食育目标达成的路径。学生的积极参与有赖于课程与活动设计的有效性与趣味性，对学校管理层面的工作、教师的工作、家长的合作提出了较高的要求，这也是家校合作的一个重要主题。同时，学生在食育过程中的反馈特别重要，是学校食育文化建设与改进的动力源泉。反馈的方式是多样的，包括：评价式反馈，如口头交流参与感受或填写意见表；创作式反馈，如通过绘画、制作、表演等形式反映参与食育活动的感受。对于学生的反馈信息，教师与管理者需要及时予以分析与总结，不断改良食育文化的创建与传播。

参考文献

[1] 熊雨露. 科勒等值理论指导下的日本《食育白皮书》翻译实践报告[D]. 杭州：浙江工商大学，2022：1.

[2] 叶琦.《朱子家训》中的食育思想对于现代家庭食育的启示[J].文教资料，2022（23）：193-196.

[3] 汪明杰，刘娟娟.美国的“从农场到学校”：都市农耕与本地食物[J].上海教育，2022（8）：49-51.

（作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

责任编辑：孙昕