中学图像史料教学运用的困境诠释与风险破解

乔丽军

【摘 要】图像史料的广泛运用催生与加剧了图像直观与理论深刻、信息浅表与思想深邃、视觉短效与教育深远之间的矛盾。涵养历史学习的活水源头，我们需要充分挖掘图像背后特定的历史情境与时代理解，精准把握图像史料的阐释边界。在教学过程中，破解图像史料教学运用的现实困境，我们需要从“读”与“议”的承接视角出发，强化视觉隐喻的诠释设计与表达；从“静”与“动”的耦合视角出发，强化数字信息的赋能成效与应用；从“教”与“学”的联动视角出发，强化图像史料的教学留白与限度。

【关键词】图像史料 历史教学 困境 破解

在中学历史教学中，图片、地图、表格、漫画等图文综合载体被广泛使用，在复刻历史现象、照应历史事件、辅助历史理解、梳理历史脉络中具有显著优势。当下，图像史料的广泛运用催生出图像直观与理论深刻、信息浅表与思想深邃、视觉短效与教育深远之间的矛盾。直观不等于直白，形象更不等于“表象”，涵养历史学习的活水源头，我们需要充分挖掘图像背后特定的历史情境与时代理解，精准把握图像史料的阐释边界，在中学生认知发展的过程中强化对图文史料的错位运用，规避图像史料过于直白、浅表与短效的弊端。

一、中学图像史料教学运用的困境诠释

1. 图像直观与理论深刻的矛盾

与文字史料相比，直观是图像史料的最显著优势。图像史料的直观形象增添了学生对于历史学习的亲近感，但图像直观也导致视觉冲击混淆问题，广大中学生很容易因为色彩和形态特征产生对关联信息的解构效应。如面对历史人物图像，学生很容易将关注点聚焦于人物面部的表情特征，被视觉冲击性较强的图片信息所吸引，从而在干扰信息的影响下形成认知偏差。在课堂教学中，图像的直观性也很容易被异化为直白，一个不容忽视的现实问题是“大部分具有丰富史料价值的图像仅仅作为‘插图发挥着点缀文字的作用，图像丰富的文化内涵被遮蔽了，学生失去了通过与图像对话建构历史解释的机会，艺术的育人功能被遮蔽了，历史学习变成了单纯的知识记忆”[1]。

图像直观与理论深刻的矛盾根源在于教师的诠释困境，学生形成的初步感性认知往往因教师引导不足而仅仅停留在图像视觉冲击层面，教师的理论阐述较少，从而弱化了图像史料的教育价值。历史教学既要有丰富饱满的叙事，又要有见解深刻的说理。图像史料自身不能直达理论，需要教师转译和“穿针引线”式的加工，从而引导学生从“具象”的感性视觉认识上升到理论层面的深度思考。教师诠释不足，使得图像始终停留在感观层面，具体表现为图像史料教学的说理性不足，学生在读图过程中缺少思想咀嚼、情感共鸣、理性思辨，久而久之，造成史料功能不彰、史料价值被遮蔽的后果。同时，选图不当、图像失真也在一定程度上加重了图像直观与理论深刻的矛盾，特别是在数字智能化的背景下，图像史料的可加工性大大增添了图像史料失真的风险。一些加工合成类的漫画、H5作品生动活泼，在贴合学生认知兴趣点的同时，存在着内容失真、解读失范等问题，教师在进行理论阐述时极易陷入娱乐化、游戏化的误区。

2. 信息浅表与思想深邃的矛盾

思想性是人文学科的共同旨归，历史学习不应也不能成为简单的知识信息复记，历史课更不能成为照本宣科的“说书课”。图像史料所显现的信息多为浅表信息，其深刻的文化内涵与思想价值需要教师在教学中的挖掘才能显现出来。“历史图像资源运用的重点不是让学生观察画面中简单的色彩、人物和构图，而是引导学生从多个维度分析图像背后深层次的时代背景和历史价值观念，养成历史证据意识和史料实证精神，提升学生的历史思维能力和人文素养。”[2]在历史教学中，图“意”未尽，读图浅显而未入议理的现象较为常见，不少教师重文轻图，图文结合不足，使得对图像史料信息的挖掘缺乏深度、流于浅表，对学生的思想触动与价值启发不足。

图像作为一种特殊文本，具有文化传承与思想引发的功能。“图像叙事反映的是不同历史时期某一群体或个人思想观念的特殊视觉呈现。从图像叙事的历史情境出发，把图像叙事作为文化表达、文化传承和文化习得的‘文本，是理解图像叙事背后历史事实与思想观念的关键。”[3]以唐宋文化教学内容为例，教师所甄选的图像史料不仅要“切史”求真，更要充分展现唐的风情神韵、宋的筋骨思理，让图像在擅长于形的同时见胜于理，凸显历史学习的思想性与人文内涵。

3. 视觉短效与教育深远的矛盾

图像史料，尤其是照片、绘画，往往只是对历史瞬间的记录，对于复杂情境的展示有限，属于一种短效的特定情境复刻。“我们目前能看到的照片只是一个被固定住的瞬间，而这个瞬间来自连续性的时间。要还原历史，我们既要看到這个孤立的瞬间，更要把它恢复成连续性的时间。只有这样，我们才能真正看透照片背后隐含的深意。”[4]在历史教学中，视觉短效与教育深远的矛盾主要表现为瞬时记录的片面性导致历史信息的碎片化理解与单向度诠释，即学生根据照片的瞬时特征对历史事件做出“以偏概全”的理解。图片所定格的瞬间情境会遮蔽事件全貌，形成“历史偏见”，对学生核心素养的培育产生制约。

视觉短效还体现在刺激的有限性上，相较于文字史料，图片所带来的视觉冲击更为强烈，又因其直观浅表的特性使得信息在未经充分理性加工的状态下转入人的意识记忆层面。在后期的学习中，这一视觉刺激所形成的短效印象以一种模糊认识先入为主，不少学生在某一历史内容的学习过程中会涌现那种似曾相识又固执坚信的看法，这种因“第一印象”所产生的“首因效应”十分常见。学生对于图像史料的识别鉴赏也呈现出一定的视觉偏向，容易在五花八门的视觉冲击中，减少对图像史料的理论沉思、情感咀嚼、心灵对话与精神关怀，这与教育深远之追求背道而驰。

值得注意的是，图像史料在历史教学运用中凸显的这些问题具有很强的主观性，这本质上是教学运用的问题，而不是图像史料本身的问题。“在图史互证的研究中到处充满了误读和过度诠释的陷阱，但这并不是运用‘原典和‘方案分析方法本身的错误，而是论证过程中对实证材料的掌握的准确性和阐释的合理性可能存在问题。”[5]因此，在历史教学中，教师需要更多关注的是“图说”模式，注重对图像史料诠释路径和阐释空间的拓展，而不是纠结图像史料的用与不用。

二、中学图像史料教学运用的风险破解

1. 从“读”与“议”的承接视角出发，强化视觉隐喻的诠释设计与表达

图像史料首先作为一种“视觉隐喻”而存在，其中蕴含的历史信息需要经过文字表述的二次转译。在教学过程中，视觉隐喻能够穿透个体，形成个体理解，达成视觉内化、图景重构的良好效应。与此同时，图像史料的视觉隐喻带来天然的教学留白。在历史教学中，喻义并非一成不变，图像隐喻中的多维内涵是教学枝繁叶茂的内在需求。一堂好的历史课必然是骨架健全与枝繁叶茂的统一整体，人文精神给个体的理解关照赋予了更多的空间。图像史料恰恰满足了学生对历史信息进行“自主注解”，形成个性图景的开放需求，言语未尽之处充满了想象。教师通过图像史料进行选择性定义、倾向性分配，最终达成教学目标。

在历史教学中，视觉隐喻价值的充分发挥需要教师科学精准的诠释设计，其表达需要借助一定的载体。当前，议题教学在多个学科广泛兴起，教师可以通过设置不良结构性议题，以图议理，将图像所蕴含的丰富“表象”信息与议题所具有的诠释效应相结合，充分发挥与彰显图像史料的视觉隐喻价值，以达成对历史事件的深度思考与理解。这里，教师对图像视觉隐喻的议题诠释既要基于图片又要跳出图片，坚持读图视觉成像与议图理性聚焦相承接，先读后议，从读图识别信息到议题深化探究，形成对图片视觉隐喻的适度挖掘。如在七年级上册《中国历史》“三国鼎立”一课中，教师可以通过“以图寻迹—初识三国时势”“以图议理—辨识三国英雄”“以图启今—明识法理镜鉴”三个层层递进的环节，实现读图与议理的承接相继，从背景识别到理论穿透再到学以致用，打造历史学习的图说应用的完整流程与整体架构。基于历史复杂情境的议题是历时性承继与阶段性递进的统一，教师通过可议的话题引导学生“开口”，通过可探的空间启发学生“争论”，让视觉图像借助议题“说话”，进而追求教学可视的成长。

2. 从“静”与“动”的耦合视角出发，强化数字信息的赋能成效与应用

当下，图的内涵外延急剧变革，形态也扩展至静态图片以外的影像、动漫等，多样态的图像史料以及数字化的加工方式为进一步挖掘图像史料的历史教育价值提供了可能性。以动漫、影视、H5作品为代表的动态史料因其生动活泼的特性对学生产生更强的吸引力，也因其动态呈现而具有更强的叙述效果。近年来，纪录片、电视栏目等影像媒介所建构的历史叙述形态赋予古物以活力，在推进历史认知大众化、社会化方面成效显著。“电视栏目《国家宝藏》《典籍里的中国》把历史文物、典籍搬上荧屏，用电视语言和戏剧叙述的方式，‘复活了陈列于博物馆的历史文物和故纸尘堆中的历史文字。历史纪录片《如果国宝会说话》《我在故宫修文物》等实现了‘影像与‘实物图像对历史的双重建构，电影语言及独特的表现手段赋予了当代图像证史、形象史学、图像史学、影像史学更开阔的历史阐释空间。”[6]

数字技术的发展，打破了传统静态图片史料的应用边界，在推动教学开放性和互动性方面亦具有良好作用。如对岳飞抗金、霍去病北击匈奴等内容的学习，教师可以通过动漫加工处理的“路线轨迹”，以动态地图的形式展示，配合相应的语音解读，给学生呈现全景式的信息内容，这种沉浸式学习的课堂氛围更能激发学生对知识本身的建构动机。数字赋能，具体来说主要体现在静、动的有效耦合上。一是对多图呈现的链接处理。让教材、图册中的静态图系列化呈现，即追求多图的动态展示与有机整合，在教学中常常表现为“一图了解”“一图读懂”模式。二是对单一静态图像的动态再展示。通过对静态图的动态处理，增添静态图的叙事效应，让静态图动起来。这里的动态处理往往聚焦图片的关键部位，如对《清明上河图》中小贩的吆喝处理，既生动形象又有意识地突出了教学的关键信息。对静态图像的“再造”处理，目的在于追求与达成图像史料的自证、互证。三是对缺失图像的模拟生成。如对阿房宫、大禹治水等内容进行图像式模拟呈现，融入更多当代理解与想象，凸显技术条件支撑下的场景仿真与时空再现，将文字描述转换为图像信息，通过视觉刺激帮助学生形成自我认知图景。

3. 从“教”与“学”的联动视角出发，强化图像史料的教学留白与限度

“史料的有限性和局限性，决定了我们有关过去的了解总是不完整、不全面的。”[7]这种不完整构成了历史教学的限度，也成就了审视的理性空间。图像史料因其直观具有天然的留白效应，但在教学应用中，教师往往因对史料完整的过分执着与对证据链的误读误解，挤占了图像史料的教学留白空间。“在教学活动中，教学自由和学习自由有时会产生冲突性矛盾，比如，當教师的教学要求与学生的学习需要不一致时，如果教师强行将学生的学习牵制进自己的教学轨道就剥夺了学生自主选择和决定学习活动的自由。”[8]从某种程度上来说，教学联动就是要明确教的限度，以确保学生作为学习主体的自由空间。

从“教”与“学”的联动视角出发，强化图像史料的教学留白与限度。一要在精简图幅的过程中将教之图转换为学之图。教材是学习内容“编码”化的产物，要将教材转换为学生易于理解学习的学材，需要做一番“解码”的工作。近年来，不少地区研究聚焦“用教材教学”，主张回归教材，则是更侧重对教材的“解码”研究，以生成与学生学习更加耦合的学材。因此，选图既要回应教学内容，有利于教师的“教”，又要服务于学生的“学”，满足学生的探究需求，实现合规律性与合目的性的统一。只有将图打磨成学生的学材，立足于学习中心视角选图、构图，才能真正发挥图像史料“转识成智”的作用。二要强化学生构图的主体意识。以“图说”教学模式为例，“图说”教学不仅仅追求图像史料的叙述功能，更要让学生会说图，参与到图像史料的建构过程中来。“当学生觉得自己不是作为‘局外人被动地识记知识，而是作为‘局内人体验、参与知识的产生过程，他们的主体意识才能真正得到激发与彰显，进而形成一种自主、自由的思想意识及判断能力。”[9]三要强化教的艺术，打造学者型教师，以高质量的“教”带动高质量的“学”。教与学的联动不是严格限定二者的比例，更不是简单地将留白变为肤浅。在图像史料的教学中，教师的教学素养是学生课堂有效学习的核心要素和基础性前提。倘若没有对历史研究入乎其内的常年浸润，仅仅依凭经验的零散积累，而缺乏系统的总结反思，教师必然难以形成深度学习的维度性内容，更难以呈现令人折服的教学技巧。培养研究型、学者型教师是教学联动、“图文并茂”的必然要求。

参考文献

[1] 马维林.高中历史教材中艺术图像的育人功能与理解范式[J].课程·教材·教法，2020，40（12）：88-95.

[2] 李丽.以图探史，以图启思—图像史料在初中历史教学中的运用[J].中学历史教学参考，2022（2）：95-96.

[3] 李东红，魏金济.“图像文本”研究范式的多学科讨论[J].思想战线，2022，48（4）：146-155.

[4] 方海霞，赵剑峰，邵中技.一张抗战照片引发的历史解释 [J].历史教学，2019（17）：51-57.

[5] 李公明.当代史研究中的图像研究方法及其史学意义[J].社会科学，2015（11）：156-162.

[6] 高慧媛.图像有助于全面认识历史[N].中国社会科学报，2021-12-13（5）.

[7] 彭刚.事实与解释：历史知识的限度[J].中国社会科学评价，2017（3）：39-52+126.

[8] 刘桂辉，黄芷叶.论教师教学自由的限度与实现[J].当代教育科学，2017（10）：23-26.

[9] 焦会银.论教学限度[J].教育学报，2022，18（3）：58-69.

（作者单位：浙江省宁波高新区外国语学校）

责任编辑：赵继莹