教师专业成长的内驱力之源

【摘 要】本文构建了教师专业成长内驱力之源四层结构模型，提出教师专业成长的内驱力主要源于对教师职业的敬畏感、对课程教学的危机感、对学生成长的责任感、对教育事业的使命感，驱动教师自觉走向专业成长、自律夯实专业本领、自发创造专业本事、自主追求专业价值。

【关键词】教师专业成长 内驱力 敬畏感 危机感 责任感 使命感

教师专业成长不仅存在生命周期、不同方向和路径，而且需要动力。辩证唯物主义认为，事物发展的原因有内因和外因，内因是事物发展的根本，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因起作用。同理，教师专业成长的动力包括内驱力和外推力，且以内驱力最关键[1]。“内驱力”这个概念是美国心理学家伍德沃思于1918年提出，指驱使有机体产生一定行为的内部力量，是激起行为机制的原动力。所谓教师专业成长的内驱力，又称教师内修发展的动力，是指教师内心深处对于职业发展的自觉、自愿、主动意识，是教师内心深处关于教师发展方面的思想动力[2]。那么，教师专业成长的内驱力源于哪里？根据教师成长叙事研究和个案分析，笔者认为，教师专业成长内驱力之源有四层，第一层是源于对教师职业的敬畏感，第二层是源于对课程教学的危机感，第三层是源于对学生成长的责任感，第四层是源于对教育事业的使命感（见图1）。

一、源于对教师职业的敬畏感：自觉走向专业成长

教师工作是一个良心活，对教师职业没有敬畏感的人，是不适合做教师的。没有敬畏感，人在工作上就容易出现懈怠而三心二意，甚至产生职业倦怠，从而出现得过且过的消极现象。前者是一种憎然之态，即不喜欢自己所从事的职业，时时事事都不顺眼、不顺心，怨天尤人，满腹牢骚；后者是一种漠然之态，即对自己所从事的职业持一种无所谓的态度，仅仅是把它当作谋生的手段而已。显然，这些都不是教师职业的应然之态。从事教育工作的人，在心态上对教师职业应是欣然，即非常喜欢和热爱自己的职业，全身心地沉浸其中，乐而忘忧。正因如此，爱岗敬业被写入《中小学教师职业道德规范》，成为从事教师工作的基本要求。

能做到爱岗敬业的教师，对教师职业充满敬畏和热爱。对教师职业的敬畏感是教师做好教书育人工作的前提条件，属于教师专业成长的第一层内驱力之源，即教师专业成长的最外层内驱力。因为敬畏，所以热爱而不敢怠慢，从而驱动教师自觉走向专业成长。例如，上海中学的顾巧英老师只有高中学历，从学校的一名实验管理员到一名数学教师，再到一名生物学教师，她从无怨言，而是通过自觉学习，实现专业成长，形成了“教活学活”教学思想，最后成长为生物学特级教师。为了胜任生物学教学工作，她不仅坚持阅读生物学有关图书和专业报刊，还做过华东师范大学生物系、教育系和上海速成工农中学的旁听者，甚至还请教过诸多生物学家和畜牧场工人。

又如，北京师范大学附属实验中学的林祖荣老师，高中选读文科的他却意外被师专化学专业录取，毕业后先是教化学，次年被学校安排教高中生物学，为了避免课堂上的尴尬，对得起教师这个职业，他没有退却，迎难而上，边学边教。他不仅一周内把高中生物学教材通读了一遍，一个月内把中学生物学的所有教材都读了一遍，而且用一年时间把大学的《植物学》《动物学》《植物生理学》《动物生理学》《遗传学》《进化论》 等主要课程通读了一遍，还重返大学学习专业知识，阅读教育心理学和科普类等图书，从而让自己在生物学教学中做到胸有成竹、游刃有余，且成长为中学生物学正高级教师、特级教师，以及人教版中学生物学教材的核心作者，其专业水平得到同行的一致认可。

顾巧英、林祖荣以及其他热爱教师工作的同行都对教师职业心怀敬畏感，这使他们会自觉坚持终身学习，不断提高自己的专业水平，以期让学生通过自己的臂膀之梯，攀得更高，走得更远，活得更好。

二、源于对课程教学的危机感：自律夯实专业本领

课程教学既是教师的核心工作，又是教师的看家本领；既是教师职业的根基，又是教师专业的“脊梁”[3]。“把课上好”既是教师发展的第一要务，又是教师崇高的师德。教师应积极参与课程改革，从课堂操作者变为课程创生者，从学科教育的高度完成学科教学的育人目标，并努力形成自己的教学风格[4]。每一轮的课程改革、每一次课程标准的颁布与实施，都会对课程教学提出了许多新要求。真正热爱教学的教师会对新课程教学可能带来的新挑战产生危机感，因为他们知道新时代和未来社会对人才需求发出了新召唤，只有融入时代，汲取新的营养与智慧才能为学生成长打开通往未来的大门。因为忧患，所以奋发而不断成长，从而驱动教师自律夯实专业本领。

对课程教学的危机感是教师专业成长的第二层内驱力之源。对课程教学没有危机感的教师，往往对新课标、新课程和新教学不够重视，甚至认为这是在“瞎折腾”，即使是“穿上了新鞋”，但依然“走的是老路”，奉行的是经验主义。不管任何学段、任何学科和任何年龄，不求思变、不思进取的做法只能让教师故步自封、作茧自缚，在专业上难以成长，甚至停止成长。这显然不符合新时代对教师的要求。这样的教师也难以落实新课程教学的育人目标。

对课程教学有危机感的教师，则会驱动自己不断提升课程教学等专业本领，他们会在“学”上下功夫，在“做”上做文章，在“思”上出成果。他們会重塑自己的生命状态、生活方式和教学姿态，做自我驱动、持续探索的成长型教师。例如，被誉为“小学教育界的梅兰芳”的斯霞老师教学能力可谓高超，但她从没有停止过对专业技艺的钻研，为了帮助学生更准确地理解课文有关“甩羊鞭”的内容，她主动练习甩鞭子的动作。因为她知道，只有始终坚持加强自身修炼和专业成长，才能更好地为学生提供更有营养、更有魅力、更有活力的课程教学。

又如，广东省湛江市港城中学的尤小蓉老师在成长自述中说：“全国上下都在进行新课改时，而我的身边资源却很不足，于是我就跟着湖北的那群老同事一起学习课改的理论，分析他们的实践经验，开展自己的课改。自己边思考边实践，每天早到20分钟和学生一起跑步锻炼，按照小组进行班级管理，家长会改成对话的方式，周末去廉江取经学习……林华庆校长首先发现了我班上的变化，详细地询问我的班级建设设想、活动设计指南……并给予鼓励和支持，号召其他班主任一起摸索前行。”[5]13面对新课程教学的困难，尤老师没有妥协，而是主动求变，充分发掘各种课程教学资源，赋能自己的专业成长。完成省级骨干教师培养的她，次年就被遴选为省中小学“百千万人才培养工程”初中理科名教师培养对象。两年后，她主持的课题被立项为省重点课题，并当选省名师工作室主持人。

三、源于对学生成长的责任感：自发创造专业本事

教师最大的专业本事就是把学生教好，乃至教出让自己敬佩和引以为荣的学生。2016年，习近平总书记在北京市八一学校考察时强调：“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。” 这就意味着，教师对学生成长要有责任感。责任感是教师专业成长的第三层内驱力之源。因为责任，所以担当而不停耕耘，从而驱动教师自发创造专业本事。正如儿童教育家李吉林所说：“我像农民忠实地守着自己的园地，不断地耕耘，不断地播种，不断地收获。”

教师要创造“引路人”的专业本事，就需要以理想信念为从教之根本，以道德情操为立身之前提，以扎实学识为专业之基础，以仁爱之心为修身之关键，在尊重、包容、欣赏学生的基础上，为他们传道、授业、解惑，使每个学生的人格得以健全，心灵得以滋养，精神得以焕发，智慧得以开启，从而成长为言行合一的大写的人。

对学生成长的责任感，不仅驱动教师自觉以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，而且鞭策教师坚持既教书又育人、既言传又身教、既潜心问道又关注社会、既崇尚学术自由又遵循学术规范，追求“为人”“为师”合一和“经师”“人师”合体的境界，从“专业成长”走向“生命成长”，用整个生命做学生的引路人，做新时代教育的改革先锋和筑路者。

例如，湛江第一中学的廖容丽老师在成长叙事中提到：“每天早早到校，走进班级，看着学生心里才觉得踏实。早晚读有计划地趁空找个别学生谈谈心，给他们一些帮助和鼓励。课间抽空向科代表了解一下学生的听课和作业情况，或与科任教师聊聊学生，聊聊教学。抽些课余时间，解答学生的疑难问题，给少数基础薄弱的学生开开小灶。偶尔还要处理一些突发状况……日复一日，乐此不疲。这些在很多人眼中也许是微不足道、平平淡淡、烦琐的小事，但我却从不厌烦，认真对待。”[5]83-85

是什么力量让廖老师能日复一日地坚持行走在学生中间，并以此为乐？中国近代思想家梁启超说：“负责任最苦，尽责任最乐。”究其原因，不难发现其力量之所在就是源于其对学生成长的责任感。责任能够让一个人精力充沛地投入工作中，而且能够在工作的过程中最大程度地发挥自己的潜能[6]。正是因为责任，即使面对那些调皮捣乱的学生，面对那些不完成作业的学生，面对那些在课堂上不专心听讲的学生，面对那些考试焦虑的学生，面对那些与父母闹别扭离家出走的学生，面对那些沉迷网络游戏不可自拔的学生……虽然她也曾愤怒过、无奈过、心急如焚过、心酸流泪过、心疼不已过，但她从来没有放弃过任何一名学生，而是坚定地选择和学生一起共成长，一起熬过学习和生活中各种苦与痛，从而带出了一个又一个被誉为“学霸班”的班级。

四、源于对教育事业的使命感：自主追求专业价值

使命感是人之生命最深层、最强大、最持久的内驱力，是成就事业的重要力量。所以，对教育事业的使命感是教师专业成长最核心、最内层（即第四层）、最强劲的内驱力之源。教师使命感是指教师对国家和社会赋予自己的教书育人、奉献教育事业、培养人才的职责、任务和要求的感知、理解、认同以及内化的心理体验[7]。因为使命，所以勇敢而不惧风雨，从而驱动教师自主追求专业价值，而专业价值在于服务与奉献。

人民教育家于漪老师多次在报告中引用一句名言“平庸的人只有一条命，叫性命；优秀的人有两条命，即性命和生命；卓越的人则有三条命，性命、生命和使命”。当评上上海市首批特级教师时，她说：“既然好运降临到我身上，我就不能让荣誉蒙尘，一定要让偶然性为必然性开辟道路，加倍努力，边学边干，边干边学，走一条老老实实学做特级教师的路。”她还说：“我一辈子的生命，和肩负着的历史使命结伴同行……如果下一辈子还叫我选择职业，我仍然选择这永远光辉灿烂、青枝绿叶的教育事业。”2021年，中共中央“七一勋章”获得者张桂梅校长由衷地说：“如果说我有追求，那就是民族边疆贫困地区的教育事业，如果说我有企盼，那就是我的学生和孩子，如果说我有动力，那就是党和人民……只要还有一口气，我就要站在讲台上，倾尽全力、奉献所有，九死亦无悔！”正是对教育事业强烈而深浓的使命感，让于漪老师坚守“一辈子做教师，一辈子学做教师”的信念，让张桂梅校长坚定用自己的微弱之光，照亮山区女孩的成长之路，从而实现为人师者的专业价值。

如果不是对教育事业的使命感，留学苏联的顾明远先生（当时只有27岁）不会果断放弃继续深造的机会而就想着“赶快回来报效祖国”。回国后，他不仅开创了中国比较教育学的先河，还主编了共12卷的《教育大辞典》（顾明远先生和夫人周蕖用了12年时间，一个一个字地看、一个一个字地改过这部整整800万字的大辞典）。2022年春节期间，93岁高龄的顾明远先生写出了著作《中国教育路在何方》。使命的力量让复旦大学生物学家钟扬教授无怨无悔地用生命在海拔6000多米的青藏高原跋山涉水50多万千米，收集4000多万颗种子，却不为金钱、名利和地位，只为“一个基因可以拯救一个国家，一粒种子可以造福万千苍生”，只因“教师是我最在意的身份”“每个学生都是一颗宝贵的种子”。使命的力量让华南农业大学卢永根院士“心唯大我育青禾”，用行动、用生命诠释了“一名真正的科学家，必须是一名忠诚的爱国主义者，要把国家和人民的需要作为自己工作的动力”。在生命的最后时刻，他还无私捐出了一生的积蓄880多万元，弘扬了“化作春泥更护花”的伟大精神。

参考文献

[1] 李文送.教師的生命成长[M].长春：东北师范大学出版社，2016：45.

[2] 徐帅，赵斌.从外塑到内修：教师专业发展的内驱力生成[J].教育理论与实践，2018，38（25）：39-42.

[3] 王惠，李文送.何以点亮教师成长之灯[J].当代教育家，2023（5）：46-47.

[4] 黄浩.教师发展第一要务是“把课上好”[N].中国教师报，2023-05-17（2）.

[5] 许占权，张妙龄，李文送，等.经验与分析：骨干教师成长叙事研究[M].武汉：武汉大学出版社，2022.

[6] 问道.思维影响人生：用黄金思维解决生活难题[M].北京：中国华侨出版社，2022：122.

[7] 王乃弋，肖金昕，马瑾，等.中小学教师感知使命感对践行使命感的作用机制研究[J].教师教育研究，2022，34（4）：45-52.

本文系广东省基础教育校本教研（湛江）基地项目、广东省李文送名教师工作室和广东省中小学“百千万人才培养工程”专项科研项目“中学教师专业成长激励机制的校本研究”（项目编号：BQW2021JCL035）研究成果。

（作者系岭南师范学院附属中学教研中心主任）

责任编辑：李莎