项目化学习：“学教评”视域下整本书阅读范式研究

【摘 要】整本书阅读作为统编版高中语文教材的新增单元，在教学中面临新问题、新矛盾。在新课标理念和项目化学习理论的指引下，以“学教评”一致性为策略统整整本书阅读，以项目化学习为路径引导学生阅读整本书，以项目流程规范整本书阅读的时间、计划、实施，在“做项目”中“读好书”，形成了整本书阅读的项目化学习范式，并推出省县市观摩课和讲座，培训了更多教师投入整本书阅读项目化学习的建设与研究。

【关键词】整本书阅读 项目化学习 “学教评”一致性

一、整本书阅读的要求和现状

1. 课标要求：整本书阅读以任务为向导，以学习项目为载体

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在课程内容部分设计了18个“语文学习任务群”，并提出“‘语文学习任务群以任务为向导，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”[1]8。“整本书阅读与研讨”是18个学习任务群之首，“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，构建阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”[1]11。以項目化学习推进整本书阅读为新教材任务群学习提供了新的学习样式。

2. 教学现状：整本书阅读情况堪忧，教与学出现新问题

（1）忽视“整本书”的阅读效度，导致“泛阅读”情况频发

笔者用“问卷星”于2020年5月20日开始在浙江省嘉兴市和温州市的8所高中（包括省一级特色学校2所、省二级特色学校2所、市重点高中2所、民办普通高中2所）对高一至高三的学生进行了网上调查，截至2020年6月6日，共回收电子问卷1979张，其中有效问卷1979张。调查内容为高中生对《红楼梦》的阅读情况，了解学生阅读《红楼梦》的意愿与动机，以及在阅读中面临的障碍与挑战，调查目的是为教师开展《红楼梦》“整本书阅读与探讨”提供建议。问卷共17题，包括15道单选题和2道多选题，均为客观题。调查数据显示“泛阅读”现象严重，仅有6%的学生表示完整阅读了整本书；阅读兴趣低，挑读、跳读、略读甚至不读的现象普遍。

（2）弱化“整本书”阅读的探究，致使“浅阅读”现象严重

调查数据显示，学生既缺乏有序的阅读计划，又没有合理遵循阅读的规律，还匮乏科学的探究技巧。例如，对《红楼梦》中错综复杂的人物关系和情节内容，学生无从下手予以梳理；对《红楼梦》中大量的诗词以及丰富的意象，学生难以读懂；对《红楼梦》展现的多元思想主题和文化内涵，学生无法理解。学生探究力弱导致整本书阅读趋于“浅阅读”状态。

（3）无视“整本书”的“学教评”关联，造成“轻阅读”后果惨痛

基于“泛阅读”和“浅阅读”的阅读状态，学生无法在教学和测评环节有效提升阅读的关键能力、掌握阅读的必备知识，整本书阅读流于蜻蜓点水般的“轻阅读”。

为解决“泛阅读”“浅阅读”“轻阅读”的问题，笔者将项目化学习的方式引入整本书阅读的教学中，以项目任务为路径引导学生阅读，指导一线教师的整本书阅读教学，形成项目化课程，力求形成发展学生核心素养的有效教学模式。

二、研究的整体框架

1. 路径：“项目化学习”指导下的“整本书阅读”

“项目化学习”（Project-based Learning，PBL）的源头可以追溯到杜威的“教育即生活”与“做中学”理念。杜威的弟子克伯屈发表的《项目设计教学法：在教育过程中有目的活动的应用》一文，首次提出了项目学习的概念。项目化学习于20世纪90年代末被引入我国，2001年以后，逐步推广到中小学基础教育中。项目化学习是指学生围绕复杂的、来自真实情境的主题，在精心设计任务、活动的基础之上，进行较长时期的开放性探究，最终建构起知识的意义和提高自身能力的一种教学模式。古训“不愤不悱，不启不发”体现的是学习的原动力与起点，项目化学习的核心是“让学于生”，做法是“做中学”，正是对这一教学理念的体现。笔者带领课题组将项目化学习方式引入整本书阅读的教学中，以项目化学习为路径引导学生阅读整本书，以项目流程规范整本书阅读的时间、计划、实施，在“做项目”中“读好书”，让学生在整本书阅读中从真正的阅读诉求出发，进行真实的阅读活动，最终获得真才实学，从而形成整本书阅读的项目化学习范式。

2. 策略：以“学教评”一致性统整“整本书阅读”

布卢姆等人创建的教育目标分类学提出了“清晰地陈述目标”“测验如何与目标相匹配、一致”的问题。崔允漷教授和夏雪梅博士认为“教学评”是否一致的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开，“教学评一致性”指向有效教学”[2]。“学教评一体化”即在课程实施中，以教育目标理论为指导，使学习、教学、评价之间彼此相符，保持一致。

本研究将评价任务嵌入学习活动，确保学习过程与学习目标的走向和评价任务的达成保持一致，评价始终统整着学、教活动，确保了核心知识和关键能力等阅读素养的有效达成。

三、整本书阅读项目化学习的系统实施

本研究构建了整本书阅读项目化学习的实施范式（见图1）。

1. 重建整本书阅读教学的关系模型—二重关系

建立学生和作品的“共生”关系：将阅读兴趣点和疑难点升级为学习点，生成阅读项目，建立学生和作品之间的对话通道，阅读项目变为学生知识探究的沃土、自主成长的养分，在阅读共生中，作品对学生产生更大价值。

建立教师和学生的“共建”关系：以项目“共建”的身份，实现教学相长，学生选定项目，教师筛选项目，学生制订计划，教师参与计划，变教师和学生的“俯视”式讲授关系为“合作”式同伴关系。

2. 明确整本书阅读项目实施的流程—三步定位

专属规划：阅读探究个人或小组，制订阅读探究计划，学生做好个人“分期规划”，包括“时间规划”“内容规划”“分工规划”“研读规划”“研讨规划”“成果规划”“展示规划”。教师跟进“定期指导”，提供阅读初期的“方向指导”“规划指导”，阅读中期的“内容指导”“方法指导”和阅读后期的“成果指导”“展示指导”。

活动探究： 采用教师导读课、师生探究课、师生赏读课、学生展示课四种形式展开阅读实践。教师导读—提供阅读支架；师生探究、赏读—实现互助合作；学生展示—收获项目效益。

成果交流：成果形式具有多样性、原创性和独创性特点。按媒介形式分类，有摘录、批注、读书笔记、研究报告、PPT文件等文字性展示，视频文件、音频文件等视听式展示，网页等云端共享式展示；按内容分类，有内容赏读展示、作家研究展示、文化研讨展示等；按成果主体分类，有个人展示、集体展示；按展示时间分类，有短时展示、阶段性展示等。

项目实施的过程，强化了阅读技能，深化了阅读的内容，熔化了阅读难点，使整本书阅读进入“深度阅读”状态。

3. 建立整本书阅读项目学习的模型—四方联动

师生合力设计整本书阅读项目任务，组织落实“一单二点三主四课型”。“一单”：一份 “项目计划单”指导阅读活动。“二点”：以“兴趣点”“疑难点”确定探究内容。“三主”：学生为主角，文本为主体，教师为主导的合力实践。“四课型”：“导读课”“探究课”“赏读课”“展示课”四种实践课型。

4. 落实三种学习项目评价方式—精准测评

①表现性评价：通过学生在阅读、展示、操作、写作等方面的具体表现来评价学生语言能力、思维能力、创造能力、审美能力、实践能力等各方面的表现。

②过程性评价：指在项目化学习实施过程中的评价，包含评价计划的落实、阶段的推进、存在的问题、后期的调整等，充分发挥评价的导向、监督、调节和激励功能。

③成果性评价：对阅读成果和展示的表现进行评价，由学生自我评价和教师综合评价两部分构成。

以“评”定“学”，以“评”定“教”，让蜻蜓点水式的“轻阅读”，发展为有侧重、有难点、有思考的“重点阅读”。

四、整本书阅读项目化学习的主要成果

1. 形成了整本书阅读项目化学习的课堂范式

（1）整本书阅读导读课

以《红楼梦》阅读项目为例，在导读课中，教师立足小说人物、情节、主旨、方法等来设计项目化导读。结合前五章阅读内容，以学生兴趣点设计导读活动，引导学生对宏篇著作做管中窥豹式的导览阅读。

（2）整本书阅读探究课

以《乡土中国》项目学习为例，教师以学生的疑难点为项目起点，设计调查、研究活动。目标是学生在收集资料和整理呈现的过程中，能够明晰作品的价值和魅力所在。如《乡土中国》第六章《家族》项目活动为：请你做一次“寻根探源”的调查活动，来探寻你的“家族发展史”。要求：调查主题明确，内容真实可靠，表述清楚，不少于1500字。

（3）整本书阅读赏读课

以《红楼梦》项目学习为例，教师设计了《红楼梦》文化艺术节活动，涉及一系列赏读项目（见表1）。

（4）整本书阅读展示课

本课型集中体现新课标的“学为中心”理念，主要由学生展示整本书阅读的探究过程和探究成果。以《活着》整本书阅读为例，学生的成果展示形式是用封面设计的方式表达自己对全书人物、事件与情感的理解与把握（见图2）。

2. 发表了一系列整本书阅读项目化学习成果

在整本书阅读项目化学习中，学生开展阅读实践活动，以多种方式呈现项目成果。在研究周期中，学生发表了超过100篇习作和其他类型作品，课题组成员先后发表69篇论文，其中7篇获奖。课题组先后完成4项市县级子课题的研究，相关研究成果收录于4部教学参考用书中。笔者作为课题主持人在2021年受邀成为人民文学出版社与浙江省教育厅教研室教材编写组骨干成员，参与《整本书阅读学教评<乡土中国>》《整本书阅读学教评<红楼梦>》《整本书阅读学教评<古文观止>》《浙江省普通高中学科教学指导意见·语文》等教材的编写，部分课例设计收录于上述教材中。笔者还于2021—2023年在《语文周报》开设54期整本书阅读项目化学习专栏。

3. 推广了整本书阅读项目化学习课例

课题组在实践过程中设计了大量教学课例，在浙江省教育厅教研室组织的学科基地研讨活动、长三角骨干教师培训活动、浙江省新教材新课标培训、浙江省教育厅百人千场展示、浙江大學城市学院新教材专题培训、嘉兴市“嘉禾”活力课堂等活动中开设教学展示课、观摩课和专题讲座，在嘉兴、湖州、绍兴、金华、丽水、温州等地组织或参与多次相关研讨活动，推广整本书阅读的项目化学习实践，获得一线教师的好评。“整本书阅读系列之《活着》”被浙江省教育厅教研室、浙江省教育技术中心评为“2020年度省级微课程”。课题主持人在2022年浙江省学科项目化学习研讨会上作“项目化学习在整本书阅读中的实践”经验分享。

五、研究成效举要

1. 项目化学习落实了核心素养的统整性

传统的阅读教学只停留于对文本“知晓”的浅表阶段，整本书阅读的项目化学习则更关注对学生的高阶思维、思辨能力、创新精神、实践探究等各种能力的融合培养。在整本书大概念的统摄下，学生在真实的项目情境和项目学习中，将阅读必备知识和关键能力运用于鲜活的、现实的项目任务中，从二维的“文字式”阅读学习，转变为“与文本共生”“与教师共建”的“项目合作式”学习体验，实现了语言运用、思维发展、审美创造和文化传承的素养统整。

2. “学教评一体化”转变了目标和评价方式

“学教评一体化”的项目化阅读，具有结合学科核心素养、落实任务活动的双线并进特点，使得教学目标由单一的实现阅读技能的提升转变为对学科素养的整体性要求。项目化阅读的评价也从单一的结果性、测试式评价，转变为多种评价方式跟踪的、层进的、“学教评”关联式的评价方式。在《乡土中国》《红楼梦》整本书阅读的学习过程中，表现性评价、过程性评价和成果性评价以及量表式和测试式评价，嵌入了整个项目化阅读过程，评价成为监管实践、配合活动、诊断学习、发展素养的全方位指标。

3. 整本书阅读项目化学习实现课堂改革

课堂从单一文本阅读转变为整本书阅读，从碎片化知识点教学转变为综合性必备知识储备，从对文本教学重点的传递转变为对生发的疑问的解决，从以讲授为主的课堂模式转变为以自主探究为主的实践活动，从一成不变的课堂模式转变为创设项目的驱动性模式，从一元的测试性评价转变为多维的参与性评价，深度学习贯穿于课堂内外教与学的每一个环节中，真正实现了“让学于生”的课堂转变。

4. 角色的转化实现了认知和能力的发展

项目化学习改变了教师在教学中主导者的身份，成为筛选项目、组织活动、把握进度、提供示范、参与评价的项目管理者。学生则成为项目学习的主体，自主探究、展示成果，并全程参与评价活动，在真实的任务实践中实现了认知理解能力的提升。师生角色的转变，促进了阅读的过程和成效的优化。

新一轮课改的浪潮，浩浩荡荡，教师只有做勇敢的“弄潮儿”，才能率领学生，赏到最美的风景。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（1）：4-6.

责任编辑：孙昕

孙元菁

浙江省嘉善高级中学语文教师，浙江省正高级教师，浙江省特级教师，浙江省名师网络工作室主持人，嘉兴市教育领军人才，浙江省优质课一等奖获得者。在《中国教育报》《中学语文教学》《语文教学通讯》《教学月刊》等刊物发表文章80多篇，先后参与人民教育出版社、浙江省教育厅教研室教材编写组组织的教材编写。