情境教学法在语文大单元教学中的运用

郭京玫

【摘要】在新时代教育发展背景下，随着新课程、新教材、新高考逐步推进，情境教学法与大单元教学模式成为近几年语文教学研究的重要课题。文章结合文献调查，对情境教学法和大单元教学模式的内涵、意义及两者结合的必要性进行概述，通过案例分析法和课堂观察法，分析教学现状，探究情境教学法在高中语文大单元教学中的运用策略，以更好地为今后课堂实践提供一定参考。

【关键词】高中；情境教学法；语文；大单元教学

【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）04—0037—04

情境教学法与大单元教学模式是符合当前新课改理念的方法和模式，具有一定的教学研究价值，也是语文教学研究领域的重点。近几年，高考命题侧重于考查学生的信息整合、概括、综合能力以及在一定情境下解决实际问题的能力。在这样的背景下，教师如果继续运用传统的“满堂灌”方式教学，显然已难以满足新时代教育教学的要求。基于此，笔者依据新课改理念，将情境教学法运用于语文大单元教学中，以更好地培养学生的语文核心素养。

一、情境教学法与大单元教学的概述

1.情境教学法概述。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中发展语言文字能力。在实施建议中提出“要为学生创设综合性学习情境”“要创设运用语言文字的真实情境，帮助学生投入语文实践”[1]。纵观近年来的高考试题不难发现，以具体情境为载体设计典型任务已成为重要的命题特点。例如，2020年全国Ⅱ卷写作材料要求：“世界青年与社会发展论坛”邀请你作为中国代表参会，发表以“携手统一世界，青年共创未来”为主题的演讲，完成一篇演講稿；2019年全国Ⅰ卷作文要求：假如你是复兴中学的一名学生，请你写一篇演讲稿，倡议大家“热爱劳动，从我做起”。显然，这些题目都有意地突出了情境化特点。

关于情境教学法的概念，目前学术界尚未有统一明确的界定，我国情境教学法的创始人李吉林老师认为，情境教学法是充分利用各种形象手段创设与文本相符的典型场景，激起学生的学习情绪，把学生的认识活动与情感活动结合起来的一种教学方法。著名教育家顾明远先生指出，情境教学法就是通过形象、生动的场景来激发学生的学习兴趣和学习主动性，从而提高学习效率的一种教学方法[2]。综合分析以上可将情境教学法定义为：在教学过程中，教师运用各种教学手段，为学生创设具有真实感、体验感的场景，引导学生积极参与课堂活动，激发学生的学习兴趣，从而达成教学目标的一种教学方法。从教师角度来看，情境教学法符合《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的要求，能进一步落实新课改的要求。同时，有助于统编教材中“文学阅读学习任务群”教学目标的达成。从学生角度来看，情境教学法符合学生心理发展的特点，可以增强学生的体验，激发学生的学习兴趣。

2.大单元教学概述。大单元教学是现阶段高中语文教学实践的重要模式。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在课程目标中明确提出“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语言知识结构化”；考试命题建议“减少单一知识、碎片化知识的考查，应体现综合性、整体性”；教材编写建议“要体现课程整合的理念”[1]。从中可以看到教学需要突出综合性、整体性、结构性的特点。同时，部编版高中语文教材也为教师开展大单元教学提供了一定的依据。教材中，主题相同或相近的文本在一个单元内，单元起始设置单元导读，说明本单元的研习主题、研习方法，单元中间给出文章篇目，单元末尾设计学习任务，指导学生具体学习。从教材的编写形式来看，综合性、整合性的大单元特点非常突出。

大单元教学是指以“大概念”“大情境”“大任务”为引领的一种教学组织形式，在课程资源、学习资料上体现为多和广。大单元教学以“大概念”为依托，统筹知识点，对多样化课程内容进行结构化整合；而在“大任务、大情境”的引领下，能有效建构学生系统化学习模式[3]。从教师角度来看，采用大单元教学模式，有助于落实新课改要求和高中语文新教材的使用，也有助于促使教师提升自身文本整合能力。从学生角度来看，有利于学生语文核心素养的提升，有助于学生构建系统的知识体系，帮助学生实现深度学习。在大单元教学模式下，学生可以更有效地发现语文知识学习规律、梳理语文知识特征、掌握语文技巧的运用，提升语文学习水平。

3.在大单元教学中运用情境教学法的必要性。从大单元教学内涵角度来看，要想实现大单元教学组织形式，使用情境教学法是必要途径之一。在日常语文教学中，有的教师已在运用情境教学法，但没有在大单元教学模式下运用情境教学法；或是采用大单元教学模式，但没有有效融入情境教学法。所以，两者的有效结合是教育工作者教学研究的重点。同时，使用情境教学法设置情境需要体现大单元的特点，教师可以把这种情境看作是“单元情境”。将情境教学法运用到大单元教学模式中，从教师角度来看，可以提升教师课堂教学水平和教研探究能力；从学生角度来看，可以让学生感受到情境教学的趣味，体会到单元学习的魅力，能够实现知识积累和能力提升。因此，将情境教学法与大单元教学模式结合十分必要。

二、情境教学法在大单元教学中的运用现状

通过课堂观察及调查研究可以发现，一些教师将情境教学法运用到大单元教学中出现了一些问题，例如设置的情境不合理、大单元教学设计思路不清晰、没有完整的课堂评价体系等。这些问题导致情境教学法和大单元教学模式结合的效果不尽如人意，学生的语文核心素养没有得到有效提高。

1.设置的情境不合理。在备课时，由于教师自身教学研究水平有限，掌握的关于情境教学法的理论知识相对欠缺，设置的情境往往流于形式。或者教师没有将设置的情境贯穿教学始终，也就是说，教师一上课就借助用多媒体创设学习情境，但随着教学逐步推进，一开始设置的情境逐渐弱化，甚至消失。有的教师站在自己的角度设计情境，与高中生的思维特点和日常生活不相符，导致了情境不符合学生学习和生活实际。

2.大单元学习效果不佳。在大单元教学模式下，教师虽将一个单元的文章、知识、技巧等进行高度整合，但不是所有学生都能够及时适应这种模式。每个学生的学情不同，一些能力强、基础好、学习自觉的学生可能会积极完成学习任务，提升自己的学习能力；但是一些学困生由于自身能力有限，完成单篇或者单个知识点的学习都比较困难，更谈不上整个单元的整合学习。另外，有的学习任务活动虽连贯有序，但没有实现学生深度学习。一些教师往往认为热闹、有激情的课堂都是好的课堂，但事实上形式上的热闹并不是高效课堂，学生需要在课堂上有效掌握知识、提升思维、锻炼能力，这才是高效课堂。

3.缺乏课堂评价体系。在实际教学中，一些学校在课程评价方面存在短板，往往把考试成绩作为教学效果、学习结果的唯一衡量标准，认为学生成绩好就是教学效果好、学习效果好，并没有按照合理、科学、系统的课程评价体系去衡量。同时，教学评价手段、评价主体比较单一。受传统教学观念的影响，一些教师认为自己是评价的主体，学生是被评价的对象，很少让学生参与整个教学评价过程[4]。这就使教、学、评难以形成一个联系紧密的有机整体，这样的情况下，情境教学法在大单元教学中的运用效果也会缺乏有效的衡量标准。

三、情境教学法在大单元教学中的运用策略

以部编版高中语文教材为例，教师需要在阅读教材单元导语的基础上，确定单元主题和单元教学目标，进而创设单元情境；然后细化学习任务，评价学习效果。在这个过程中，教师需要依据学生的学情和兴趣，提供必做和选做任务。教师通过大单元教学组织形式，引导学生在情境中搭建单元知识整体框架，梳理出某一类知识的特点及学习技巧，避免零散、无条理的学习，从而达成深度学习的目标。

1.确定单元学习主题。要想准确、合理地确定单元学习主题，认真研读部编版高中语文教材是必不可少的。通过研读教材可以发现，每一单元的单元导语都由三段文字构成，第一段文字点明单元人文主题，第二段文字给出单元所属任务群及选文，第三段文字规定单元核心任务及学习目标。因此，单元导语的第一段文字就是教师确定单元学习主题的重要依据。

部编版高中语文教材必修上册第三单元汇集了不同时期的不同诗词名作，导读提示学生学习本单元，要逐步掌握古诗词鉴赏的基本方法，增强对中华优秀传统文化的传承意识；要在诵读和想象中感受诗歌的意境；体会诗人对社会的思考与人生的感悟；尝试写文学短评。基于此，教师可以确定单元学习主题：生命的诗意。这一主题体现学生对人生价值的思考，符合诗歌鉴赏中学生要体会诗人思想感情、感悟诗人理想追求的要求，能帮助学生明确学习内容，做到心中有数。

2.明确单元学习目标。单元导语的第三段是确定单元学习目标的主要依据，在确定单元学习目标时，教师需要从语文核心素养的四个维度出发，目标设置三到五个，让学生知道自己要学什么、怎么学。

对此，教师可以这样确定必修上册第三单元的学习目标，在语言建构与运用方面，要求学生在反复诵读和想象中，欣赏古代诗歌独特的艺术魅力；在思维发展与提升方面，要求学生学写文学短评，在表达实践中提升批判思维与创新思维；在审美鉴赏与创造方面，要求学生掌握古诗词鉴赏的基本方法；在文化传承与理解方面，要求学生增强对中华优秀传统文化的传承意识，提高自身文化品位。以上目标的确定，有利于学生语文核心素养的提升，为学生指明了学习的方向。

3.设置单元学习情境。情境设置的核心是提升或考查学生解决真实问题的能力，让学生感受到学有所用。真实的情境与社会密切相关，与学生生活密切相关。学习情境的设置要做到真实，与学生实际相结合；还要具备完整性，充分调动学生参与的积极性，激发学生的学习兴趣。

基于此，教师可以设置这样的单元教学情境：为了打造诗意校园，学校将举办“生命的诗意”古典诗歌节活动，诗歌节设置了读诗、画诗、论诗、写诗这四个活动板块，学生可以根据自己的特长和兴趣选择参加，活动将评选出诗歌“朗诵之星”“绘画之星”“评论之星”“创作之星”等奖项。该情境统领整个单元，将学生常见的校园活动引入语文学习中，贴合学生的学习实际，并以奖励优秀的评价方式，激发学生参与活动的积极性，有利于教师顺利开展大单元教学。

4.布置单元学习任务。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提倡“任务”，目的在于推动语文教学从知识能力培养上升到核心素养提升，学生“做任务”的过程就是解决学习问题的过程。统編教材在单元最后给出了具体的学习任务，指导老师教学、学生学习。依据第三单元学习任务以及上述情境，笔者将学习任务布置为“读诗”“论诗”必做任务和“画诗”“写诗”选做任务，要求学生从单元古诗词中选择自己喜欢的篇目进行朗诵、评论、绘画或自主创作。每个任务都给出学习支架：把握诗歌的情感基调和音韵节奏；从情感、形象、思想内涵、艺术特点等角度分析。如此，选做和必做任务充分考虑到了学生的学情，能有效引导学生积累诗歌鉴赏的方法，驱动学生深度学习。

5.制订单元评价体系。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确了学业质量标准，明确学生完成学习任务后，学科核心素养应达到的水平，引导教师坚持教学评一体化。前置性评价、过程性评价、结果性评价相结合，可以构成持续性评价体系，有助于对学生全面评价。由教师、学生、课堂观察者共同构成评价主体，有利于获得全面的评价结果。

基于此，教师可完善评价体系，围绕前置性评价，将本单元基础文学常识以检测题的方式呈现，考查学生的预习情况；围绕过程性评价，教师和课堂观察者作为评价主体，对学生的课堂表现、学习过程进行量化评价；围绕结果性评价，学生和教师作为评价主体，对提交的学习成果给出相应分数，评选优秀成果。最后将几种评价综合，得出评价结果。这样的评价体系有效地体现了学生学习的全过程，使评价结果更真实、客观，为学生了解自己的学习效果、为教师课后教学反思提供了有力依据。

总而言之，一线教师应扎根课堂，在教学实践中对情境教学法和大单元教学模式不断探索，基于现状以及教学实践优化教学策略，整合教材内容知识，让教与学、教与评、学与评形成体系，瞄准新高考、新标准、新课程的落实，让学生的核心素养得到真正提高。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：42-50.

[2]闫翠萍.情境教学法在高中语文阅读教学中的应用研究[J].沈阳师范大学学报，2023.

[3]梁佳吉.基于核心素养的高中语文大单元教学策略分析[J].课程教学，2023（26）：131.

[4]廖妍.核心素养下高中语文大单元教学设计优化策略[J].文学教育，2023（09）：179.

编辑：彭雪亮