矩阵训练在培智学校方位介词教学中的应用

孟怡菲 胡晓毅

【摘要】 矩阵训练有利于促进教学目标的重组泛化，提高培智学校教师的教学效率和学生的思维灵活性，在方位介词的教学中具有独特的应用价值。在方位介词教学中应用矩阵训练时，可有针对性地采取听者反应训练和命名训练这两个方案。

【关键词】 矩阵训练；方位介词；造句教学；培智学校

【中图分类号】 G764

【作者简介】 孟怡菲，硕士研究生，北京师范大学教育学部特殊教育学院（北京，100875）；胡晓毅，教授，北京师范大学教育学部孤独症儿童教育研究中心（北京，100875）。

《现代汉语》指出，方位词具有定位性，能够表示方向、位置，如“上、下、左、右”。方位词放在词语之后，与实词组成方位短语，表示空间位置，如“椅子上”“房间里”。方位短语前往往加介词，组成介词短语，如“在椅子上”“从房间里（出来）”［1］。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》指出，生活语文课程“应着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容”，其中中年级段（4—6年级）写话与习作的要求是“能用图文卡或词语组成一句话、能用词语造句”。学习方位词能够帮助学生厘清事物的位置關系，使用含方位词的介词短语（以下简称为“方位介词”）进行造句也是小学语文教学中写话与习作的关键点。而培智学校学生由于空间知觉发展较为滞后且思维缺乏灵活性，在方位词的理解和拓展运用方面有所欠缺。因此，有必要通过额外的训练对培智学校学生学习方位介词进行支持。矩阵训练（Matrix Training）经验证是一种教授特殊需要学生的生成性言语行为的有效方法［2］，不仅能提升教学效率，还可以培养学生的发散思维，提升学生自发观察和自发学习的技能［3］。本文将在探讨矩阵训练在方位介词教学中应用可行性的基础上，介绍矩阵训练在方位介词教学中应用的教学方案，并以生活语文新教材五年级下册《春雨“沙沙”》为例，介绍矩阵训练的实施要点和适合不同层级学生的目标任务，以期为培智学校相关教学实践提供参考与启示。

一、矩阵训练在方位介词教学中应用的可行性

矩阵训练并非一种教学程序，而是组织教学目标的方法。矩阵训练通常并不用于某一种刺激（例如颜色或形状）的教学，其目标需要包含两种或两种以上可以被合并教学的刺激（例如由颜色和形状组成的“红色的圆形”“蓝色的三角形”）。以红色的圆形为例，学生学习的是两种不同的刺激属性，以及将这两种刺激组合在一起时的词序规则［4］。矩阵训练由教学者将教学刺激按照一定方向排列在矩形的横轴与纵轴上，把矩形划分为不同的单元格，每一个单元格代表一个由横纵轴上教学刺激组成的教学内容［5］。矩阵训练通过对表格对角线上目标的直接教学，探测学生对非对角线上目标的掌握情况。如果学习者能够将习得的技能泛化到未经教学的新刺激组上，则证明矩阵训练实现了重组泛化［6］。

矩阵训练能够提升学生重组泛化能力，有利于改善学生的刻板思维，提高学生认知的灵活性，促进学生生成性技能的出现［7］，因此矩阵训练在言语训练中应用广泛。方位介词多与实词结合使用，因此适合使用矩阵训练进行教学，有助于学生对方位介词的理解和应用。

二、矩阵训练在方位介词教学中应用的教学方案

教师在使用矩阵训练时需要根据学生的能力和需要制订适宜其身心发展的目标。本文介绍两种教学方案，供教师根据学生能力进行选择。第一种是进行听者反应的训练，通过教学3D的物品摆放来使学生学习方位词，适用于刚开始学习方位词或是能力较弱的学生；第二种是进行命名训练，让学生通过看2D图片来命名方位介词，适用于已经完成前一方案训练要求或能力较强的学生。需要注意的是，无论使用哪种方案，都需要对学生的先备技能进行相应的评估和训练准备。两种教学方案都需要学生能够命名物品和仿说方位词。在进行先备技能训练时，教师可以根据学生能力出示物品并提问“这是什么”，以及要求学生仿说方位词。如果学生不能在3秒内回答正确或仿说，则提供示范辅助，直到学生能够连续3个回合独立命名和仿说。

（一）方案一：听者反应训练

如图1所示，在使用第一种教学方案时可以使用教室中的3D物品进行听者反应的训练。以“上下”方位的教学为例，如表1所示，教师可以用纵轴上的物品和横轴上的方位词的组合来组织教学目标。其中对角线上的单元格是直接教学的内容，其他单元格为探测泛化的内容。以教学表格中的第一个目标为例，教师在教学时可以提供三个阶段的辅助，第一阶段中教师在发出指令“把水杯放到书上面”后立即提供肢体辅助，并等待学生进行仿说。进入第二阶段后，教师发出指令“把水杯放到书上面”后等待3秒再提供肢体辅助，并等待学生仿说。第三阶段中教师不再提供辅助，仅发出指令，等待学生作出反应。如果学生在每一阶段能够在提示后作出正确反应，即把物品放到正确位置和正确仿说，则教师予以表扬。学生进入下一阶段教学的标准是，连续在十个回合的教学中作出90%及以上的正确独立反应。如果学生连续两次出现错误反应，教师需要从第一阶段起重新开始教学。当学生能够掌握所有对角线上的训练目标时，教师就可以开始探测剩余单元格里目标的泛化情况。如果学生的泛化情况不佳，可以重复之前的教学内容和步骤。

（二）方案二：命名训练

如图2所示，在使用第二种教学方案时可以在2D的图片上进行命名的训练，并参考表2进行学习目标的组织。在教学时以书包为参照点，对其上下左右方位的物品进行直接教学。参考已有使用矩阵训练在厨房场景下教授孤独症学生学习方位介词的研究［8］，教师在教学时可以提供五个阶段的辅助。以教学第一个目标为例，第一阶段中教师在发出提问“文具盒在哪儿”后立即提供言语全辅助（“文具盒在书包上面”）；在第二阶段，教师在提问后等待2秒再提供言语全辅助（“文具盒在书包上面”）；第三阶段的辅助是等待2秒后提供言语半辅助（“文具盒在         上面”）；第四阶段的辅助是等待2秒后提供少量言语辅助（“文具盒             ”）；最后一个阶段教师则不再提供辅助。通过的标准教师可以参考方案一中的要求或是根据学生的情况进行调整。

三、矩阵训练在方位介词造句教学中的应用案例

矩阵训练也可以应用到语文学科方位介词的造句教学中。生活语文新教材五年级下册第一课《春雨“沙沙”》语言简洁优美、行文流畅。以春雨的沙沙声为导入，“春雨‘沙沙，春雨‘沙沙……”将读者带入春天的图景之中。第二段“‘沙沙的春雨，像千万条丝线飘下……”巧用比喻，将春雨比作丝线，营造了一幅江南春景图。第三段是本文的主体段，有诸多意象：燕子、柳叶、桃花、小河、鱼儿、小山、农民、娃娃。段落从“燕子衔着雨丝，织出一幅美丽的图画”而起，春天的画里有绿的柳叶，红的桃花，还有一条清清的小河。河里的“鱼儿欢快地摇动着尾巴”，河的对岸是“一座低矮的小山”，山坡下“有播种的农民”，山坡上“有植树的娃娃”。最后一段以“啊，多么迷人的图画！”为结尾，总结全文。

第三段是重点学习的主体段落，在描述春雨景观时使用了“河里”“河的对岸”“山坡上”“山坡下”等介词短语来串联景物，引导学生认识画面的位置关系。教师在教学该段时，需要让学生“走进”春雨之景，找出意象并了解其叙述的顺序，即河里—河的对岸—山坡下—山坡上，从而能够对行文视角的变化有基本感知，为后续的造句打下基础。在使用矩阵训练组织方位介词的教学时，教师可根据学生的认知思维发展情况设置三层教学目标，示例如下。A层：教师要求学生根据课文配图，用含介词的短语回答“鱼儿在哪里”“小山在哪里”“农民在哪里”“娃娃在哪里”等问题，待学生仿说后再次提问，不提供辅助。当学生掌握上述问题后，拓展提问小河与农民、小河与娃娃以及农民和娃娃的位置关系，如表3。B层：教师要求学生根据课文配图回答上述问题A层中除拓展以外的问题，提问后立即告诉答案供学生仿说，待学生仿说后再次提问，提供言语半辅助。例如：鱼儿在哪里？鱼儿在小河的             （里面）。当学生掌握后，再变化提问方式：鱼儿在哪里？鱼儿在               （小河）的里面。C层：教师要求学生根据课文配图回答上述问题A层中除拓展以外的问题，提问后立即提供言语全辅助、肢体辅助，在学生仿说的同时引导学生用手指指向所说的意象。

如图3所示，该课的课后练习部分也要求学生能够串联方位介词进行造句，根据案例仿说句子以及根据课文内容描述所看到的情景。基于不同教学目标，在进行课后练习时教师可以准备分层任务表。以A层教学目标为例，在完成“照样子说句子”时，提问后立即告诉答案供学生仿说，待学生仿说后再次提问。如果学生已经掌握，可以结合图片继续拓展房子、小车和树的位置关系，并引导学生描述图片。完成“说一说春天的图画里都有什么”时，教师可以将问题拆分为3个子问题：（1）按照图4中1到4的顺序，说一说春天的图画里有哪些事物。（2）它们是什么样的。（3）它们分别在什么位置。答：（1）春天的圖画里有柳叶、桃花、小山、小河。（2）绿色的柳叶、红色的桃花、低矮的小山、清清的小河。（3）鱼儿在水的里面；小山在河的对岸；农民在山坡的下面；娃娃在山坡的上面。

在培智学校方位介词教学中，矩阵训练具有独特的应用价值。教师应结合学生情况，有针对性地使用矩阵训练，有效支持学生方位介词的学习，促进学生更好地厘清事物的位置关系，进而帮助学生更好地生活。

【参考文献】

［1］黄伯荣，廖序东.现代汉语下册（增订四版）［M］.北京：高等教育出版社，2007：9.

［2］Kohler K T， Malott R W. Matrix training and verbal generativity in children with autism［J］.The Analysis of Verbal Behavior，2014（30）：170-177.

［3］胡晓毅，程霞.孤独症儿童概念教学策略述评［J］.中国特殊教育，2019（1）：25-32+40.

［4］Goldstein H， Angelo D，Mousetis L. Acquisition and extension of syntactic repertoires by severely mentally retarded youth［J］.Research in dev-elopmental disabilities，1987（4）：549-574.

［5］［7］刘佃振，陈建军，宿淑华.矩阵训练应用于孤独症儿童言语行为的干预研究述评［J］.中国特殊教育，2022（10）：54-62.

［6］孙瑜，董佩，徐胜.孤独症儿童矩阵训练的研究述评［J］.现代特殊教育，2022（6）：74-80.

［8］Pauwels A A，Ahearn W H，Cohen S J.Recom-binative generalization of tacts through matrix training with individuals with autism spectrum disorder［J］.The Analysis of verbal behavior，2015（31）：200-214.

（责任编辑：赵华丽）