全面发育迟缓幼儿情绪问题行为的干预研究

徐露露 杨红利 陈莲俊

【摘要】 全面发育迟缓幼儿的情绪问题行为发生率在2岁之前明显高于普通幼儿，并在5岁之前持续增加。以一名在普通幼儿园就读的全面发育迟缓幼儿为个案研究对象，基于功能评估，通过幼儿园日常活动开展嵌入式教学，使该幼儿在游戏活动、学习活动、运动和生活活动四大板块中不断学习社交技能，提高语言表达能力与情绪控制能力，从而更好地融入集体生活，为之后的学习与生活夯实基础。

【关键词】 功能评估；嵌入式教学；全面发育迟缓

【中图分类号】 G764

【作者简介】 徐露露、杨红利，上海市徐汇区东安一村幼儿园（上海，200032）；陈莲俊，副教授，华东师范大学教育学部特殊教育学系（上海，200062）。

全面发育迟缓（Global Developmental Delay，简称GDD）属于神经发育障碍，是指5岁以下婴幼儿或学龄前儿童在认知、语言、粗大运动或精细动作、社会适应等发育能区中存在两个或两个以上没有达到同龄儿童的平均发育水平［1］。全面发育迟缓幼儿常见的问题行为之一是情绪问题行为，这一类行为通常在个体需求未能得到满足时会出现。有研究表明，发育迟缓的幼儿的情绪问题行为发生率在2岁之前明显高于普通幼儿，并在5岁之前持续增加［2］。

嵌入式教学（Embedded Learning Opportunities，简称ELOs）是为特需儿童实现个别化教育计划目标而采用的一种循证实践［3］，主要应用于特需儿童的语言干预［4］。20世纪90年代，嵌入式教学逐渐应用到学前融合教育中，教师可以通过班级中正在进行的日常活动，制造特需幼儿可介入学习的机会［5］，将教学计划或干预计划嵌入幼儿园的一日活动或各个教学活动的衔接过程中，促进特需幼儿发展［6］［7］。嵌入式教学的主要特征是以特需幼儿的兴趣和爱好为中心，教学策略的设计和实施要符合自然情境，让幼儿在自然情境中获得发展［8］。在学前教育中对特需幼儿采用嵌入式教学进行干预包括资料收集、计划制订、教学实施和教学评估四个部分［9］。目前采用嵌入式教学对特需幼儿的干预主要集中在语言［10］、认知［11］、社会交往能力［12］、动作发展［13］的干预上。

功能评估是收集与问题行为有关数据的方法，并以此分析问题行为产生的原因，为后续制订干预策略提供参考。功能评估认为个体一切行为背后都有相應的意义和目的，儿童的问题行为不会无缘无故地发生［14］。行为功能的正确判断能为问题行为的干预提供有效保障。从生涯发展的角度来说，改善特需幼儿的情绪问题行为，可以提升他们的情绪管理能力，对他们日后的学习、生活、社交都有长远的发展意义。因此，本次干预尝试在普通幼儿园的自然情境下，在半日活动中嵌入基于功能评估的干预策略，改善一名全面发育迟缓幼儿的情绪问题行为，探索嵌入式教学对特需幼儿的情绪问题行为干预的有效性。

一、个案基本情况

小A（化名），5岁，幼儿园中班，2021年在复旦大学附属儿童医院确诊为全面发育迟缓，智力分数为69。小A就读于普通幼儿园的特教班，游戏、运动和学习活动都在普通班，其余时间在特教班。

小A的情绪问题行为主要表现为发脾气，具体表现为尖叫、哭闹、伤害自己或攻击他人、扔东西，这几种行为经常在小A发脾气时同时出现。例如，小A常对班上的玩具表现出较高的占有欲，若班上有幼儿不小心碰到了他正在玩的玩具或拿走了他喜欢的玩具，他就会大叫或躺在地上大哭。此外，小A不愿意参加集体活动，喜欢躺在地上独自玩耍，尤其喜欢在早操时间躲进滑滑梯里，如果教师将他带回集体中就会尖叫、伤害自己或攻击他人。

二、干预方法

本研究采用单一被试的A—B—A设计，基线期4周，观察小A在半日活动中的情绪问题行为，分析发脾气行为的功能，以周为单位记录他发脾气行为的次数。在干预期，笔者采用嵌入式教学，在游戏活动、学习活动、运动和生活活动四大板块中嵌入改善小A情绪问题行为的干预策略，对他发脾气的行为实施行为干预，记录发脾气行为的发生次数，为期4周；维持期撤销干预，记录小A4周发脾气的次数。

三、干预过程

（一）前期准备

1.前期评估与观察

笔者在干预之前对小A开展了为期4周的基线期半日活动观察，并访谈了小A的班主任、巡回指导教师，对他的情绪问题行为进行了功能分析。表1是笔者针对小A具体观察的情况和他的行为功能分析结果。

经过观察，笔者发现小A主要在三个情境中容易发脾气，表现为：（1）融合游戏和融合运动的过程中，想要获得自己喜欢的玩具或与他人社交，因口语表达能力有限，用发脾气获得他人的关注；（2）运动活动结束后，小A的情绪处于十分兴奋的状态，发脾气的频率较高；（3）学习活动前被教师要求遵守课堂常规，会发脾气。对小A的发脾气行为进行功能分析，推断他发脾气的原因可能有逃避任务、获得关注和独占玩具。笔者对小A的情绪问题行为定义为同时表现出尖叫、哭闹、伤害自己或攻击他人、扔东西中的两种及以上的行为。

为了更加科学、系统地了解小A的身心发展状况，幼儿园联合区特殊教育指导中心、上海市精神卫生中心对小A开展了更精细的评估，并邀请小A的父母共同参加了个别化教育计划的制订会议。精细化评估结果显示，小A的主要问题是语言发育迟缓。在个别化教育计划的制订会议上，特教教师和普教教师对小A在幼儿园的融合情况也作出了具体的介绍。

2.制订教学目标

嵌入式教学方案的制订应结合特需幼儿的个别化教育计划与普通教育计划，由班级的普通幼师和特教专职教师共同制订。嵌入式教学目标的实施不能干扰普通教育计划。针对小A情绪问题行为发生的场景与功能，普特教师共同为小A制订的教学目标如下（见表2）。

（二）嵌入式教学的实施

1.在学习活动中嵌入社会交往目标

小A在融合游戏的过程中不懂得该如何与同伴交往，尽管小A有与他人社交的意愿，但他对玩具表现出较高的占有欲，很难与他人分享玩具，在社交过程中也常被同伴拒绝，从而发脾气。因此教师在学习活动中为小A嵌入社会交往目标，引导小A在游戏中掌握一定的社交技巧，减少情绪问题行为的发生（见表3）。

2.融合游戏泛化社交技能

教师在学习活动中为小A嵌入提升社会交往目标，并让他将所学习到的社交技能应用到户外自主的融合游戏中。小A在户外自主融合游戏中因有对玩具较高的占有欲与其他幼儿发生冲突，且常常不能控制自己的行为。因此，教师在户外自主融合游戏中泛化小A学过的社交技巧，引导他在游戏的过程中说“你好”“我们一起玩”等社交用语，并鼓励小A与其他幼儿分享玩具，获得同伴的接纳，提升他社交的成就感。

3.在运动中嵌入等待环节

在融合运动过程中，小A喜欢骑自行车，但是自行车的数量有限。当小A来到骑车的运动场地却发现没有自行车时，他会躺在地上大哭，直到获得一辆自行车，因此教师在运动中嵌入了等待环节。首先，引导小A在等待自行车的过程中尝试去玩其他的器械，转移他的注意力，一旦有自行车可以骑，教师提醒他去骑自行车；当小A不愿意尝试其他器械时，教师鼓励小A主动询问其他幼儿是否能骑自行车，如果遭到拒绝，教师陪小A继续等待，并在等待结束后给予小A奖励。

4.对教室环境进行調整

教师需要对教室环境进行调整，一方面，将学习活动的内容嵌入教室环境中，让小A更好地达到社会交往能力的教学目标，巩固使用社交技巧。另一方面，根据笔者观察，小A的情绪问题行为多发于学习活动之前，因此教师在学习活动之前利用规则图片，提醒小A回到自己的座位上并开始上课，培养他的规则意识。同时，教师在教室里设置了情绪冷静区，每当小A发脾气时会他带去冷静区，给予他情绪发泄的时间，也避免他在发脾气时伤到自己或其他幼儿。

5.增加生活过渡环节

李泉等人在幼儿情绪胜任力的研究中表明，提升幼儿的语言能力可以增强幼儿的情绪胜任力［15］，良好的语言能促进幼儿的社会交往能力［16］。小A大多数时间情绪都处于比较亢奋的状态，再加上存在语言发育迟缓，更容易失控。因此，笔者增加了生活过渡环节，引导普特幼儿共同学习简单的绕口令和静坐数数，这样既能帮助小A冷静情绪，减少情绪问题行为的产生，又能提高他的口语表达能力。此外，教师将学习的绕口令发给小A的家长，让小A在家中巩固练习。

6.在日常活动中巧用正强化

每当小A表现积极的情绪时，教师会对他进行口头表扬并奖励他喜欢的小汽车。例如，小A在午餐时间看到自己不喜欢吃的饭菜会直接打翻，并且大哭大闹。教师嵌入了“午餐榜”的环节，小A如果能安静地坐下来吃饭，便在午餐榜上贴上他喜欢的贴纸。此外，小A特别喜欢小汽车，他安坐并拿勺子自己主动吃饭时，笔者让小汽车陪他一起吃午餐，直到行为改善，逐步撤离小汽车的陪伴。

四、干预成效与思考

在基线期，小A每周发脾气的次数在8—12次，基线期发脾气的频率较高，并相对稳定。在干预期，小A发脾气的次数呈下降的趋势，每周发脾气的次数维持在3—7次，明显低于基线期。在维持期，小A发脾气的次数维持在1—2次。根据数据说明基于功能评估，在幼儿园中对小A的情绪问题行为开展嵌入式教学，使他发脾气的行为有所改善，情绪管理的能力也有所提升，干预的成效较好。基于此次干预的实施，笔者有以下几点思考。

（一）嵌入式教学须兼顾普特幼儿的共同发展

Horn等学者提出，支持儿童个性化需求是通过个性化教学提供的，其基础是高质量的、通用设计的幼儿课程，支持班级内部所有儿童获得和参与普通课程［17］，包括课程的调整、嵌入式学习的机会等［18］。采用嵌入式教学来干预特需幼儿的情绪问题行为，是将干预策略嵌入幼儿园的各个活动环节中。本研究采用嵌入式教学干预小A的发脾气行为，是将情绪问题行为的干预策略嵌入半日活动中，在不影响其他幼儿半日活动的情况下，将集体教学活动、游戏活动、运动、生活活动以及教室环境进行适当的调整，在各个环节中对特需幼儿的问题行为进行干预，兼顾普特幼儿的共同发展。

（二）嵌入式教学应以功能评估为前提

本研究中小A的情绪问题行为主要是频繁地发脾气，在发脾气的过程中伤害自己或踢打他人。通过功能评估发现，小A发脾气的主要原因有获得关注、逃避任务、表达需求等。明确问题行为发生的根源，教师才能在融合教育的环境中嵌入合适的干预策略。基于功能评估的嵌入式教学不仅能减少幼儿的发脾气行为，还能帮助幼儿发展情绪的自我管理能力。

（三）自然情境中能更好地维持干预效果

嵌入式教学将学习机会嵌入幼儿园日常的活动中，以此来对特需幼儿实施个性化支持，并促进所有幼儿的有意义参与［19］。已有研究表明，对特需幼儿实施嵌入式教学，能帮助幼儿获得语言、社交等技能，当环境、活动和相关人员改变时仍然能泛化所学技能，随着时间的推移有较好的维持效果［20］。通过在融合教育环境下的半日活动中进行嵌入式教学，有效降低了小A的发脾气的行为频率，使他情绪趋于平稳，提高了他的情绪管理能力，为接下来的融合学习与生活夯实基础。

（四）情绪问题的改善能促进其他能力的发展

儿童情绪能力的发展与个体的身体、认知和社会性发展相伴而生［21］。Rothbart和Sheese两位学者的研究表明，愤怒、悲伤等情绪会妨碍儿童的认知加工过程［22］；黄家颖等学者在儿童情绪与同伴接纳的研究中也提出，能在消极情境中表现出积极情绪的儿童更容易被同伴接纳［23］。笔者在与小A的教师、父母访谈过程中了解他发脾气行为改善后，其他能力的发展也同时有所提升。由此可见，改善全面发育迟缓幼儿的情绪问题行为，可以促进其各方面能力的发展。

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（见习编辑：张天慧）