历史单元教学项目引领下的区域教研创新

白晓明 邢红杰

为进一步落实2022年新课程方案和新课标要求，提升区域教学质量，北京市通州区教师研修中心（分院）启动了“基于核心素养的课堂教学能力提升——初中历史学科单元教学项目”。经过一年多的探索，在实践过程中，项目团队聚焦学生核心素养的发展，深研学科育人价值，探索单元教学的基本流程及实践模型，逐步形成区级层面的项目实践模式（图1所示）及工作机制，取得了丰富的阶段性成果。

一、更新理念，探索“学研教”共同体研修路径

项目启动后，区教研遵循“先试点、再拓展、持续改进”的工作思路，围绕三个核心问题（研什么、怎么研、研中获得了什么）进行整体设计，聚焦“指向核心素养的单元整体教学实践”这条主线。在进行教学实践过程中发现，广大一线教师虽然对单元教学理念认同，但将理论转化为实践时在实操方面有许多困难，为了破解这一难题，区教研结合三个核心问题建立了单元教学的“学研教”共同体研修路径（图2所示）。通过多维度学，帮助教师建立对单元教学的宏观认识；通过系列化研，聚焦学科核心素养及单元教学的关键问题等，提升教师将理论学习不断转化为单元实践的能力；通过多元化教，聚焦单元教学实践落地。“学研教共同体”的实施路径遵循提升教师教学能力的内涵而科学展开，把每个细化的“能力环节”无痕地融合在各个研修活动中，研修活动持续而相互衔接，充分挖掘教师的潜在能力，引导教师在参与中深度反思，只有这样，才能真正使教师专业发展步入一个新的“生境”。

二、基于需求，建构教师能力提升课程体系

合理规划和设计研修课程是开展研修活动的基础。在进行研修课程设计之前，深入了解教师的研修需求，梳理现有资源，构建特色研修模式，即聚焦教师教学能力提升，设计研修项目；聚焦教师专业化发展，优化研修方式。课程建设围绕三个核心问题：“为何建”“建什么”“怎么建”，进行整体设计，明确课程目标定位，即通过课程学习要达成的效果；明确课程关键问题，即针对解决哪些问题；明确课程内容，即研修内容的选取；明确实施方式，即谁来实施、如何实施；明确课程效果评价，即落实情况如何。针对教师研修需求的调研结果显示，教师的主要关注点在教学能力提升上，因此，区教研基于这一现实需求，设计了公共课程、专业课程和拓展课程，开展有针对性的研修。在初中历史整体课程设置的基础上，不同年级确定主题加专题的研修课程（表1所示）。

课程建设围绕单元教学这条主线，关注课程理论与实践建设，深入学科深处，把握学科本质、学科思想方法、学科核心素养，学科内容的结构关系等，实现课程目标从“学科知识”转向“课程育人”，关注学科核心素養有效落实；教研内容从“教师如何教”转向“学生如何学”的角度研究教，关注学生的学科深度学习；教研机制从“统一研修”转向“精准服务”，关注不同发展阶段教师的需求，开展分层、分类的教研，使教研从一般教研走向深度教研。

三、任务驱动，“一体化”深度教研实践流程

1.遴选教师组建团队

以单元教学为目标，组建10个单元核心备课团队，成员包括学科专家、学科研修员、区一线优秀教师，周期为一年以上，开展学、研、教等系列主题研讨和实践活动，为成员提供多方位的学习和研讨的机会，成员以学习者、研究者、设计者等多重角色亲历方案形成的过程，合力完成可操作的单元整体教学方案，在持续深入研修中逐渐改变单课教学思维，树立单元整体大观念。

2.依托课例教研探索

在单元教学设计建构的基础上，以课例为载体，以任务为驱动，通过“一课三磨”的形式，开展主题单元教学的课例研讨活动。

环节一：自主学习前置资源

一个单元主题课例的呈现以一个月为时间周期，每月的第一周，区教研室发布相关活动主题的资源，教研核心团队观看课例及相关的资源，达成对主题单元的相关认识。

环节二：任务驱动精打细磨

一个备课团队集结成员的智慧，呈现一个单元的教学设计，交流分享设计思路，课程专家、区研修员和其他核心团队提出修改意见，对教学案例进行三次的打磨，帮助老师们在设计实践中不断突破旧有观念，形成新的认知图式，最终完成了兼具理论性、系统性和可操作性的单元整体学习方案。

环节三：课例展示共享互促

课例展示是对课的预设进行实践检验，是“理想”与“现实”的碰撞。备课团队和其他教师以观察者的身份研究施教者当下的教学行为，促使其思考在遇到相同或类似教学情境时对教学经验进行迁移以提高教学实效。课例研修经历从“学”到“研”、边“教”边“研”的多轮探索，教师不再是被动地学习，而是在“研中学”“做中学”，形成了单元教学骨干团队，将单元教学理论融入实践，提炼出学科教学策略，在项目的实践推广中发挥了重要的示范作用，引领全区学科教师持续跟进。

3.开拓思路汲取众长

常态的评课形式基本是在课堂教学之后进行分享交流，评课受限于时间和专家点评，观课教师无法进行多渠道的分析与评价。区域教研提出“智慧众筹”的评课模式，充分发挥团队协作优势，在课例展示后进行小组分工，从教学目标、内容、过程、方法、效果、教师基本功等六个方面交流自己听课的收获和困惑，小组汇总和团队发言。在众筹教研过程中，教师的收获不在于听别人说了什么，而是重在人人参与思维碰撞的过程，在分享与碰撞中“看见”他人、“照亮”自己、“反思”自己，才能真正提升教师的专业素养。

4.聚焦问题持续完善

当教学实践增多、课例增加后，区教研关注单元教学开展过程中具有共性的核心问题，如针对教师整合教材内容和撰写教学目标比较困难，在项目推进过程中，设计以教学评一体化促进学生历史核心素养学习进阶的实践与改进——从教学目标到表现性评价目标、以教材研读为抓手完成知识的学科逻辑化等专题讲座，变短期的课例研究为指向教师专业持续发展的长期行为，为教师个体持续的专业发展提供了保障。

四、研究反思，推动“教学研”的螺旋上升

随着项目的推进，区域教研形成优秀案例资料，包括教学设计文本、教学课件、课堂实录及单元教学指南。在研修成果获得实践检验后，需要对整个项目过程、研究成果等进行梳理，形成系统化的理论体系、实践路径和问题解决策略，项目组成员将教学实践中存在的“问题”整合提炼为教研的“课题”，如《基于统编教材的初中历史单元教学设计研究》《单元视域下的初中历史实践性作业设计与实践研究》等，再将课题研究成果转化为教师培训的“主题”，在“问题—课题—主题”的融合进阶中，使研修成果能够在更广区域和范围内得到推广、实践和应用，发挥其更大的辐射作用，为区域历史教学的整体发展作出积极的贡献。

在研修课程推进过程中，“学研教”共同体的建设，让老师有更多参与教研的机会，增强了研究意识，减少了畏难情绪，激发了老师的无限潜能，提升了学科专业素养。但教学现象是复杂的，提高教师实施新课程的能力和水平，并不是靠一两次的实践能完成的，其间必然经历实践、认识、再实践、再认识的反复过程。因此，区教研立足“单元教学”的课堂实践，通过“浸润式阅读”“主题式论坛”“专题式讲座”的“多层次”的研修活动，聚焦教师“理论建构”；通过创设“任务式观课”“命题式说课”“单元式展课”“讲座式评课”的“多元化”研修活动范式，聚焦教师“实践操作”；通过“经历实践—形成共识—行为跟进—进一步研究—进一步改进”的“系列化”的研修路径，实现“教学研”的螺旋上升。

面向“双新”的改革背景，区教研该如何充分发挥教研优势作用？初中教师该如何突破原有课堂教学模式，贯彻落实“立德树人”根本任务？依托单元教学建构“学研教”共同体无疑为上述问题的解答提供了相应参考，走向共同体的教师教研不仅能够充分发挥基础教育教学研究制度的优势，同时也能实现学校、教师、学生的三位一体发展。