以项目化学习推动“汉字文化”的深度建构

王慧

［摘要］ 通过项目化学习的方式实施语文综合性学习，有利于培养学生的综合运用能力，实现语文素养的全面提升。以五年级下册“遨游汉字王国”单元为例，从探寻核心知识、确定驱动性问题、澄清高阶认知策略、选择学习实践、呈现学习成果和设计全过程评价等方面，展现项目驱动的综合性学习指导方案。

［关键词］ 项目化学习；综合性学习单元；学习支架；全过程评价

语文综合性学习是在真实情境中综合运用听说读写练习，从而历练言语技能，提高语文能力，解决生活中的问题。王荣生在《语文综合性学习教什么》中提出：“语文综合性学习就是在真实的或接近真实的情境中展开的、整合了两种或两种以上语文要素（读写听说）的言语实践活动。”可见，综合性学习的语文性、整合性、情境性和合作性的特征是非常明显的。“项目化学习”的特点是基于儿童自身体验去完成对世界的认识，在真实的研究或实践项目中，充分地选择、利用各种学习资源，开展内化整合、探索创新等实践活动，获得相对完整的认知，提高综合实践能力。由此可见，项目化学习与综合性学习的契合度比较高，将项目化学习的实践方式融入综合性学习的方案设计是符合小学生学习特点的创新举措；以项目化学习的方式推进综合性学习，有利于小学生语文学科能力的综合运用，从而实现语文素养的提升。本文以五年级下册综合性学习单元“遨游汉字王国”为例，展现其项目化学习的教学实践。

一、探寻核心知识

基于项目化学习的综合性实践活动要以发展学生的语文核心素养为最终目标。因此，综合性学习的过程设计不能简单地从项目、活动设计开始，而要将学生理解与掌握核心知识作为教学期待。项目化学习中的“核心知识”，并不是一般学习过程中直接获得的事实性知识和程序性知识，而是在元认知的实践过程中转化获得的知识，我们可以将这种核心知识称为概念性知识。“概念是项目化学习的直接目标，是骨架和灵魂。”项目化学习中的知识聚焦于概念性知识，教师应当根据课程标准所规定的学业质量要求，联系学生阅读的具体书目，寻找并确定其“核心知识”。由此看来，我们需要回到教材综合性学习单元的导言要求，探寻拟定核心知识的“证据”。

以综合性学习“遨游汉字王国”为例，教材导言部分对学习目标提出了这样的要求：“感受汉字的趣味，了解汉字文化，为汉字的规范使用做一些力所能及的事情。”因此，对单元学习目标可做如下分解：要感受汉字的趣味，我们需要了解汉字的字源字理并发现汉字在生活中使用的多种变型，这属于汉字文化的范畴；能为汉字的规范使用做一些力所能及的事情，需要对汉字有足够的了解与深刻的认识，明确汉字使用的规则，并给出合适的建议，这也与汉字文化密切相关。故而，学生在综合性学习过程中辨识“汉字文化”的客观具体表现，感受汉字的趣味所在，在活动中搜集、梳理、分析、提炼文化元素，形成“汉字文化”的概念深层认识，对“××文化”概念的模式建构便形成了。简言之，明确以项目化的方式开展“遨游汉字王国”综合性学习，最核心的知识就是利用“搜集信息、整合信息、运用信息”的方法建构对“汉字文化”概念的认知。

二、确定驱动性问题

概念性的知识一般是抽象而庞大的，对小学段的学生来说往往过于复杂，难以接受。作为活动设计指导者与帮助者的教师，需要进一步将抽象的核心知识转化为学生易于理解、接受，能促进他们产生活动兴趣的驱动性问题。这样，笔者围绕核心知识“汉字文化”提出了如下几个问题：

（1）什么是“汉字文化”？（2）“汉字文化”形成的过程是什么？（3）我们可以通过什么方式来感受“汉字文化”？（4）如何借助“汉字文化”改善汉字使用情况？

在这四个问题中，问题1是事实性问题，做一些网络、书目检索便能找到概念的定义，但是对“汉字文化”的概念建构并没有意义，学生也不能在检索过程中形成对“汉字文化”的个性化认识；问题2和问题3则都属于本质性问题，学生经过系列活动任务的参与推进，能够逐步找到“汉字文化”形成的过程知识，这些就是“汉字文化”的血与肉，而连接起“血肉”的纽带便是承载着“汉字文化”的多种呈现方式，也是帮助我们感受“汉字文化”的有效通道，是汉字文化的筋骨。至于问题4便是驱动性问题，需要对“什么是汉字文化”“感受汉字趣味文化”“当前汉字使用现状”等信息进行层次铺垫，其解决方式具有发散性和多样性，解决策略需要多元结合，资料搜集需要深度整合，在解决问题的过程中离不开学生相互之间的合作分工、讨论交流、思维碰撞，努力用自己寻找的证据来支撑观点表达。这种带有争论性的问题，适合用做项目化学习的驱动性问题，以期引发学生讨论的兴趣，促使学生通过讨论、辩论、争论而逐步深入地把握概念内涵。

三、澄清高阶认知策略

马扎诺的学习维度框架，将高阶学习看作有意义地运用知识的过程，描述了六个方面的高阶策略：问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析。在项目化的综合性学习中，学生的思维会在有效的情境中从低阶向高阶升级。当然，这种升级的过程不是一蹴而就的，也不是单一层层进阶，而是在实践过程中达到思维的彼此融合、螺旋上升。

低阶认知过程可分为两个层次，第一个层次包括：信息搜集、组织、存储、巩固；第二个层次包括：比较、分类、抽象、推理、提供支持、分析。高阶认知以低阶认知的两个层次为基础，而低阶思维的第二个层次又是从低阶向高阶的过渡阶段。因此，教师在教学中应当明确，活动设计的不同阶段需要对应什么层次的认知策略，又会有什么样的高一级的认知策略能够被掌握和运用。

基于此，在“遨游汉字王国”的活动设计中，搜集字谜，搜集体现汉字特点的古诗、歇后语、对联、故事等资料，并且进行汇编整理，检索有关汉字的历史、汉字书法作品等，就属于低阶思维的范畴；比较汉字发展的过程中造字的规律特点的差异性，分析汉字文化圈的形成原因等，则属于低阶认知向高阶认知发展的過渡阶段；而调查学生的作业本、街头招牌、书籍报刊等，围绕生活中用字不规范的现象系统地分析其原因，并提出解决策略，便属于高阶认知思维的范畴。

四、选择学习实践

“遨游汉字王国”综合性学习单元大体分为三个部分：单元导语、“汉字真有趣”和“我爱你，汉字”。单元导语部分，明确了学生开展本次综合性学习的目标；“汉字真有趣”部分，建议学生从多方面搜集资料，开展一次“趣味汉字”活动；“我爱你，汉字”部分，建议学生继续从文化的角度增进对汉字的了解，调查生活中汉字不规范的现象，并有选择地完成一份简单的研究报告。在活动设计之前，我们提炼出核心概念知识——“汉字文化”，驱动性问题——“汉字文化”对如今汉字规范性使用的意义。因而，根据统编教材综合性学习单元两部分活动的目标层次，笔者将二者整合起来，将活动的情境确定为：为传承中国传统文化，展示中国文字的独特魅力，拉近汉字与学生的亲近度，学校将进行校园文化建设，特准备打造校园汉字博物馆，现向全校师生征集汉字博物馆的设计方案。

在完成情境的设计之后，教师还要为学生的言语活动提供必要的知识和资源，搭建活动的支架，具体可将其归纳为活动支架、知识支架、思维支架和资源支架等。这次项目化综合性学习以“设计校园汉字博物馆”为活动情境，考虑到综合性学习目标和项目化学习特点，可以为学生提供以下支架。

（一）活动支架

此次活动情境是“校园汉字博物馆的设计方案”，这是一个大的活动环境，而在活动过程中会分解成多个小任务，小任务由活动总目标联结和驱动，构成了环环相扣的“任务链”。比如，在“汉字真有趣”部分需要以互动展馆的形式来开展“字谜猜猜猜”“趣味汉字交流会”等活动。对于“趣味汉字”活动，可分解成以下任务：

任务1：根据“趣味汉字”活动的开展需要，在小组内进行活动过程项目负责人员的自我应聘，要求说清楚自己的特长、优点和具有的资源，以及能为项目的开展做什么贡献。

任务2：搜集字谜、古诗、歇后语、对联、故事等资料，并在组内归纳分类，开展讨论，选择最具趣味性的材料，进行资料整理。

任务3：围绕字谜等资料的初步呈现方式，如视频、幻灯片、互动游戏等，开展一次投票活动，选择最佳的呈现形式。

可以看到，在“汉字趣味馆”的设计中安排了两个体验活动，活动阶段会有3个分解任务，从活动人员的确定、活动内容的搜集到活动形式的选择，都会有相应的小活动支撑，这样活动过程便能够切实落地。

（二）知识支架

必要的知识为实践活动的推进提供了理性的指导和支撑，在“校园汉字博物馆设计方案”这个活动过程中可提供以下“知识支架”：

1.提供活动计划撰写注意点的提示。学生需要选择性开展“猜字谜活动”或者“趣味汉字交流会活动”。结合项目化学习的要求，我们将这两个活动融合在“校园汉字博物馆”的互动展馆中。但在开展活动前，还应制订活动计划。那么，就有必要提供活动计划制定的支架，如拟定活动主题、活动准备、时间、地点、形式、负责人员，以及活动要求和规则等。

2.提供必备的展览基本知识。活动的情境设置是“校园汉字博物馆的设计方案”，那么，展馆设计既是整个活动内容和过程的载体，也是活动成果的集中展示。展馆展示，需要保证空间分布上的合理性，应当统筹安排展馆布局，所构成的几个分馆的组合既要有创意，又要有一定的规律；设计时要充分体现展馆特别之处，确定每一个分馆的最佳展示形式，是采用文字与图画的结合，还是3D动画的动态展示、视频讲解，以此开展互动性的字谜活动、汉字趣味交流会、汉字研究报告汇报等；在展馆布置中也要考虑人的因素，如工作人员的确定、面向哪类参观者开放等。以上这些有关展馆的基本知识，都是学生必须了解的。

3.提供研究报告撰写的指导。教材中对学生提出了撰写研究报告的要求，并给出了《关于“李”姓的历史和现状的研究报告》的范例，启示学生研究报告主要由问题的提出、研究方法、资料整理和研究结论等部分组成。另外，教材中还以批注方式提出了撰写意见，如“研究报告的标题要体现研究的主要内容”“把搜集到的资料整理出来”“对资料进行简要的概括和分析”等，因而教师在指导过程中，也要用好教材所提供的支架帮助。

（三）思维支架

学生在思考过程中会遇到很多阶段性的问题，对此我们需要借助支架，帮助学生厘清思维逻辑，拓展他们的思维视角，保障思维的连续性。

1.导图支架。如下图的博物馆设计筹划思维导图。

2.表格支架。如下表1所示的活动计划支架表格。

（四）资源支架

1.提供搜集、筛选资料的帮助。在项目化的综合性学习中，搜集和筛选资料既是丰富活动内容、提取活动信息的重要环节，也是发展学生高阶思维的重要策略。结合教材，笔者提供给学生查找图书、网络搜索和请教别人等方法。搜集资料后，还需要筛选资料、汇总资料，指导学生按照主题归类，互为补充，分清主次，形式上可采用材料分页粘贴、建立文档的方式来整理资料。

2.提供开展调查的帮助。调查的要求，是统编教材对学生能力的要求，也是项目化开展综合性学习的重要策略之一。小学生開展调查会遇到一些现实性的问题，教师要对学生进行分组，有社会、社区条件的可进行校外调查，一部分学生进行校内调查，还有的小组应做好调查表的整理分析，另外的小组则完成调查报告。调查的过程可以用调查表格的形式记录下来，并提前制作调查表格，做好调查前的准备、调查中的记录、调查后的分析与思考，最后形成调查报告（如表2-1、2-2）。

五、呈现学习成果

（一）重视阶段性成果和总成果的关系

项目化学习最突出的特征之一是活动要有成果。在活动的不同阶段都要有阶段性的成果，活动结束阶段要有完整的活动成果，一切成果都必须指向核心知识的生成。比如，在综合性活动的第一阶段“汉字真有趣”，为了初步感知汉字的趣味，需要完成阶段性活动——设计分展馆“趣味互动馆”，并安排馆中体验项目“字谜猜猜猜”“汉字交流会”，实现“校园汉字博物馆”的第一个作用——激发学生了解汉字、亲近汉字的兴趣，为下一阶段“汉字演变”展馆设计打下基础。在活动结束阶段，需要展示的则是整个“校园汉字博物馆”的设计方案，包括每一个展馆的详细介绍，各阶段成果融入总成果中，不是生硬地拼凑，而是1+1>2的有机融合。

（二）兼顾个体成果和团体成果的呈现

从活动成果的任务主体来设计，既需要关注学生个体成果，也要考虑团体成果。比如，在“汉字演变”展馆的设计过程中，对于梳理汉字字体的演变、搜集甲骨文发现的史实、整理历代书法家的书法作品等小任务，信息组各成员需要进行信息的搜集与整理，选择以合适的形式来呈现，并且还应进一步统整，将小组成员的成果整合起來，合理地嵌入“汉字演变”展馆的设计中，最终以团体成果的形式加以展现。

（三）把握成果形式与活动载体的匹配性

成果的表现形式既要关注多样性，也要注意与活动的匹配性。比如，“汉字生活馆”展馆的设计中，学生通过调查产生许多过程性资料，有表格统计，有采集的纪实照片，也有互动游戏视频等。虽然成果很丰富，但我们也要考虑以何种形式将其安排在校园博物馆的展馆中。由于面向的群体是小学生，显然照片和视频会更具吸引力和直观性。因此，在“汉字生活馆”的展馆设计中，我们便将纪实照片和互动游戏视频作为激发学生游览兴趣的铺垫，至于不规范使用汉字的表格，则汇总在相关的研究性报告中。如此，就确保了学习成果的表现形式丰富多样，也使内容与形式得到最优的匹配。

六、设计全过程评价

（一）形成性评价

对项目化的综合性学习进行评价，主要的方式是形成性评价，即关注学生学习的过程，注意搜集、积累能够反映学生语文学习和发展的资料，并以此组织评价。其评价维度包括：小组活动评价（表3）、搜集整理资料评价（表4）、小组展示评价（表5）。

（二）情感态度评价

评价的内容不仅包括评价活动成果及过程本身，即学生是否完成工作任务，同时也要对学生在活动过程中的情感态度进行评价，即学生是否掌握交际性工作，比如“活动参与”维度的互评（表6）。

（三）自我复盘评价

最后，在整个项目活动结束后还要进行自我反思、自我复盘评价，“自我复盘”评价如表7所示。

［参考文献］

［1］王荣生，申宣成.语文综合性学习教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

［2］吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019.

［3］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.