基于儿童立场的小幼衔接成长体系实践研究

陈小燕

［摘要］ 我国幼儿园和小学分属不同的教育阶段，它们在空间环境、教学方式等方面有着较大的差异。作为基础教育的小学阶段，如何主动自觉地与幼儿园教育阶段进行有效衔接？有哪些具体的方法策略？项目组经过8年的实践探索，从空间赋能、课程定制、教学方式变革等维度构建了一个基于儿童立场的小幼衔接成长体系，解决了小幼衔接中面临的实际困难和问题。

［关键词］ 儿童立场；小幼衔接；成长体系；实施策略

我国幼儿园和小学（一年级）分属不同的教育阶段，这两个教育阶段对儿童的成长有着不同的要求与期望，它们在空间环境、教学方式、教学内容、伙伴数量等方面有着较大的差异。项目组自2016年以来，从空间赋能、课程定制、教学方式变革等维度展开探索，尝试构建基于儿童立场的小幼衔接成长体系，经过8年多的努力，取得了一定成效，解决了一些小幼衔接中的实际困难和问题。

一、小幼衔接研究缘起

国家政策。2021年3月31日，国家教育部下发了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（下文简称《意见》），《意见》中指出：小学要强化衔接意识，将入学适应教育作为深化义务教育课程教学改革的重要任务，纳入一年级教育教学计划，教育教学方式与幼儿园教育相衔接。国家修订义务教育课程标准，调整一年级课程安排，合理安排内容梯度，减缓教学进度。小学将一年级上学期设置为入学适应期，重点实施入学适应教育，地方课程、学校课程和综合实践活动主要用于组织开展入学适应活动，确保课时安排。改革一年级教育教学方式，国家课程主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施，强化儿童的探究性、体验式学习。要切实改变忽视儿童身心特点和接受能力的现象，坚决纠正超标教学、盲目追赶进度的错误做法。

现实需求。现实中我们常常遇到此类情况：不少刚入学的一年级学生难以适应小学的生活，出现哭闹、情绪失控、厌学等问题，给一年级班主任造成较大的困扰。同时，我们通过后续的跟踪调查发现，不少三、四年级出现的“学困生”“潜能生”正是在此阶段萌芽形成。幼儿园和小学分属不同的教育阶段，两个有着较大差异的教育阶段如果得不到有效衔接，容易导致儿童在进入小学一年级后集中出现难以适应的现象，影响儿童的发展。

基于以上两方面原因，项目组从空间赋能、文化营造、课程设置、教学方式变革等维度展开研究，尝试构建基于儿童立场的小幼衔接成长体系，解决小幼衔接中面临的实际困难和问题。

二、核心概念

儿童立场。“儿童立场”是教育的基本立场，也是本项目研究的基本立场。笔者认为：好的教育一定是符合儿童身心发展规律的，能够关注并发现孩子的成长优势，让孩子成为最好的自己。以儿童立场定义教育，就是让儿童真正立于教育的中央、课堂的中央；以儿童立场定义学校，学校的任务就是发现儿童、引领儿童和成就儿童；以儿童立场定义教师，教师就是“长大了的儿童”，要与儿童共成长。

小幼衔接。是指主要以一年级学生为研究主体，拟从空间赋能、文化营造、课程设置、教学方式变革等开展的全方位、立体化的小学教育与幼儿教育有效衔接，探索小幼衔接成长体系，为儿童的生命发展助力。

三、研究依据

断层理论。德国教授哈克提出幼小衔接断层理论。哈克通过调查研究发现，儿童从幼儿园到小学衔接阶段，随着角色、环境等各方面因素的变化，关系人、学习方式、行为规范、社会结构、期望水平、学习环境六大断层问题使学生产生焦虑和学习兴趣低落等负面情绪，从而导致不适应现象。有效处理六大断层问题，可以使学生的适应性更强。

四、小幼衔接实施策略

（一）策略一：空间赋能，打造小幼衔接成长环境

从德国教授哈克提出的断层理论可以看出，学习环境是一个重要因素。在小幼衔接学生学习环境方面，我们主要从以下两方面开展探索研究，并取得良好效果。

1.空间赋能，“三段式”教学分区布局

学生在学校学习和生活的主要场域是教室。东莞市松山湖第三小学的校园设计者们在建校之初，充分考虑儿童身心发展规律、学业进阶特点，以及不同年龄阶段儿童的活动、不同身体尺度对空间的需求，提出以场域个性化助力学习个性化，营造真实的个性场域，空间赋能；以“村落式”建筑设计布局“三段式”学习场域，以满足小学低、中、高三个阶段儿童学习和生活空间。

一段式：小幼衔接期，重点打造一、二年级学生学习专属空间。根据一、二年级学生身心发展特点，设计相对独立的学习空间。教学楼高5层，其中教学空间4层，每层6间教室共24间，左右各3间，整体呈马蹄形布局，楼面颜色为深绿色。教室设置有前后走廊，临近教室的区域设置有活动大平台，给学生更多可活动探索的空间，打造真实的个性化学习场域，解决大班额现状下的因材施教的难题。

一年级教室学习场域引进“蒙特梭利儿童发展理论”，借助蒙特梭利教育分区与秩序的概念，将教室分为班级学习区和个性学习区。班级学习区为集体授课区，为班级学生集中授课提供学习保障；同时在每间教室的后面和内走廊，设置个性学习区，有个性书吧、生活技能体验区、动植物养殖区、游戏活动区等，充分满足一年级学生的需求。课间10分钟，学生足不出“户”（教学楼），也能有丰富多彩的课间活动。这样的空间设计既有幼儿园学习场地的缩影，又兼顾了小学的教育方式，在硬件设施上为一年级学生发展提供了保障。

二段式、三段式学习空间是为处于转折过渡期的三、四年级学生，以及处在进阶发展期的五、六年级学生设置的专属空间。学习空间大小与一、二年级相仿，但在空间布局、文化设计上有所不同。三段式学习空间相对独立，满足不同年龄阶段的学生个性化学习的需求。

2.文化浸润，“场景式”文化育人

营造“场景式”育人文化是空间赋能的又一重要举措。依托学校所处的地域特点，积极建设小幼衔接的活动设施文化和景观文化，通过运用数字技术，将预设的学习任务与空间场景相融合，建立场景和学科学习、素养成长的关联，通过阶段性、多维度评价来反观学校场景式育人文化设计存在的问题并加以改进，以此不断推动场景文化空间的升级，让学校成为场景文化与人双向互动、永续建设、实时反馈的教育场。学校重点打造“三园”“三馆”“四中心”。“三园”是指慎微园、慎染园、慎初园，分布在三段式专属空间。一、二年級专属空间是慎微园，场景文化是二十四节气，彩虹滑梯、快乐滑翔等游乐设施分布其中；“三馆”是指戏剧体验馆、安全体验馆、阅读修身馆；“四中心”是指非遗文化传承中心、生态种植劳动中心、饮食文化体验中心、体育艺术活动中心。配套建设有读书角、加油站、动力场，满足各阶段学生的成长需求。

教室外走廊墙面的磁性展板是“发现知识栏”，展示各学科学生的日常学习成果。道德与法治、语文、数学、英语、美术、科学、劳动……各学科教师协调安排，两周一更换；教室后面的毛毡展板几乎铺满整个教室后墙，这面“发现能量墙”展示的是学生日常的小发现、小创意、好点子……还有课堂中的小问题、小心得、好作品，师生随时互动问答，让教育时刻发生。班级个性化名片是一棵生命树，班名、班名解读、小组名、班歌、班级口号等张贴其中；教室的两边是学生书包柜，柜面是学生自己设计的个性化名片，包括自画像和个性签名。教室的公告栏、个性书吧、集体学习区的U型座位等每一处布置都充分体现出学生认识自我、展示自我、突破自我的理念，焕发出学生“自我管理、自我教育、自我服务”的自主意识，彰显学校“发现未知，成就更好的自我”的办学思想。

在隐性文化上，学校的整体布局考虑到班级的个性发展，以“海、陆、空”三大主题进行整体布局，如一、二年级的主题是海洋世界，三、四年级的主题是奇妙森林，五、六年级的主题是天空之城。建班之初，各班主任组织学生和家长开动脑筋，通过班集体命名的活动凝心聚力，构想班级发展愿景。清川阁、海螺湾、飞鱼岛、鲸之舟、多彩鲲鹏、蛟龙九号、深海勇士……一个个响亮的名字，既是班级文化设计的原点，又是班级发展的愿景。

（二）策略二：定制课程，聚焦小幼衔接内涵发展

松湖三小通过小幼衔接“发现·成长”定制课程，聚焦小幼衔接内涵发展。把一年级上学期定为小幼衔接关键期，重点从身心适应、生活适应、社会适应、学习适应定制一年级衔接课程。

开学第一周，学校统筹安排，整体布局。在教学内容上结合道德与法治、语文等学科内容开展国家课程校本化实践，以项目式学习开展跨学科教学，开发出“探索‘发现岛——小学生启航之旅”“环保小侠士探秘——我的厕所之旅”“寻路大冒险——上下学指南”“餐梦寻宿——美食与梦幻之旅”“魔法耳朵——倾听的力量”“铃声侦探团——寻找失落的指令”“友善行动特工团——友善的力量”等主题活动课程。教学以长短课相结合，短课（室内课）35分钟，长课（户外活动课或探究课）40分钟到1小时不等，班级老师根据教学内容自主选择，每个班第一周都会设计一张班级个性定制课表，提交学生成长中心审核通过，然后执行。教学师资主要是班级“三人团”，一年级各班学校配备了三名导师，班主任和两名辅导员，三位老师协同授课，共同落实小幼衔接课程。

通过整合联动，大大减轻了一年级班主任入学适应性教学的压力，充足的师资配备能及时解决课堂中学生出现的突发状况，使一年级学生得到及时有效的帮助。

同时，在小幼衔接课程落实中还充分发挥家校共育的功能。如开学第一天，为了减轻孩子们第一次进入校园的陌生感、紧张感，学校开展了“校园初相识，探索发现岛”亲子探校活动。孩子们拉着爸爸妈妈的手一起走进校园，沿着蓝色地毯来到签名墙，庄重地写下自己的名字，和学校吉祥物“未来宝宝”合个影，跟爸爸妈妈一起借助“探索发现岛”地图熟悉小学学习生活的各个场域：图书馆、功能楼、宿舍楼、操场、慎微园……最后沿着橙色的走廊来到以“海陆空”为主题的特色教室，与老师们相遇。孩子们在轻松愉悦的游戏、活动中走进小学生活，体会到小学课堂的魅力。父母的陪伴减轻了孩子们第一次进入校园的陌生感、紧张感。

一年级整个学年，项目组以微德育清单为抓手，继续开展小幼衔接课程实践。德育清单主要从生活习惯、学习习惯、行为习惯三方面展开。如生活方面：学会系鞋带、学会穿衣服、扣纽扣、学会正确洗手等；学习习惯：学会指读、学会倾听、学会主动求助等；行为习惯：学会主动问好、学会主动承认错误、学会遵守规则等。每周周一第一节班会课，班主任都会教授这些基本技能。学生利用课余时间练习，每两周验收学习成果。微小的德育活动达成了“聚沙成塔”的德育成效。

（三）策略三：教学下移，创新小幼衔接课堂策略

幼儿园和小学分属不同的两个教学阶段，学习方式有很大的不同。幼儿园主要通过游戏、活动获取知识，而小学则开始系统地学习学科知识。有国家课程标准，有年段的学习目标，有明确的学习任务，有学习质量检测等。如何帮助一年级学生从幼儿园阶段的学习顺利过渡到小学阶段的学习？在教学方式变革方面，我们主要做了以下尝试：

1.关注儿童个体成长差异，开展儿童个体潜在状态的前置研究

儿童从幼儿园步入小学，面临着新的学习环境和学业挑战。因此，开展小学一年级儿童个体潜在状态的前置研究，有助于更好地了解每个儿童的特点，为他们的成长提供个性化的教育支持。

开学前，项目研究组的成员对任教班级设置包括家庭背景、教养方式、认知能力、社交技能、已有的学习能力、认知水平等儿童个体潜在状态的前置因素，通过问卷调查的方式收集相关信息，并对数据进行深入分析，以此为起点，设计教学内容。

2.关注儿童认知发展水平，开展变知识导向为问题导向的学习范式研究

著名心理学家皮亚杰认为，儿童的认知发展是有阶段性的。约翰B.彼格斯和凯文F.科利斯在皮亚杰的理论基础上把分类细化为五个阶段：前思运阶段（4—6岁）、初级具体思运阶段（7—9岁）、中级具体思运阶段（10—12岁）、概括型具体思运阶段（13—15岁）、形式思运阶段（16岁以后），并提出SOLO分类理论。

小学一年级学生属于具体思运阶段，其思维结构属于单点结构，思维过程中能联系单个事件进行概括，缺少一致性感觉，回答问题直接接触到某一个点就立刻跳到结论上，迅速收敛。

针对一年级学生的认知特点和思维特点，我们制订了适合一年级学生的教学计划：弱化学科分类，打散、整合知识点，降低认知难度，把学习内容和生活经验相结合，强调生活情境的创设，以问题为学习的起点，以问题解决为学习途径，实施“问题+”学习范式，强调课堂教学游戏化、生活化、活动化。

如一年级数学下册第五单元《认识人民币》的教学目标是了解人民币，学会使用人民币。教师通过核心问题“你会使用人民币吗”展开项目式探究活动，创设真实的生活情境，围绕课题开展“跳蚤市场”活动。活动由教师、学生、家长共同参与。活动前，由学生自己规划店铺名称、准备销售商品、调查商品价格、设计商店海报。活动当天，“跳蚤市场”上各种店铺对外开放，小龙人零食铺、胡都都玩具店……每个店铺都有自己的名称、促销标语和海报，店铺售卖的商品种类丰富。学生在买卖中认识人民币，使用人民币，感受人民币在现实生活中的意义。活动拉近了学生与社会生活的距离，让他们感受到交易成功的喜悦，激发了对学习数学的兴趣。项目式学习也大大提升了学生的沟通能力、协调能力等。

3.关注儿童身心发展，开展安全润泽学习场域研究

“问题+”课堂注重营造安全润泽的学习环境，引进“U学习、学习观察”，注重走下来、慢下来、静下来，注重优化学生的学习方式，引导学生变被动学习为协同主动学习，让课堂焕发生机。

（1）U学习，营造安全润泽的学习场

项目组引进佐藤学的学习共同体理论，开展课堂教学“U学习”生态场域研究，即以U型座位代替传统的秧田式座位，营造安全润泽的生态场域。传统教室的讲台从教室的中央移至黑板的一角或变成活动讲台；正对着黑板留出约长3米、宽2.5米的“展示台”，也是教师的快速通道；学生分8个学习小组分左右两边及讲台正前方。倡导老师“走下来”“静下来”“慢下来”。老师从传统课堂高高在上的讲台走下来，走到U型座位的中央，关注学生学习探究，成为学生学习的伙伴、帮促者；摒弃课堂表面上的热闹，师生间浅层次的、条件反射性的问答，让课堂静下来，给学生充分学习思考的时间和空间；倡导深度学习，就核心问题给学生充分探究、思考的时间和空间，鼓励学生主动求助和施助，让课堂变得安全润泽。

（2）“学习观察”，聚焦学生学习力

将传统的听课改为学习观察：从“看教师”转变为“看学生”，看学生怎样学、学得怎样；从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。运用彼格斯“可观测的学习成果结构——SOLO分类理论”关注学生探究核心问题所表现出来的思维结构，重点关注学生的思维结构是否从单点结构螺旋上升到关联结构，教师搭建的学习支架是否适恰。

项目组自2016年开展基于儿童立场的小幼衔接成长体系的研究，历时8年，从空间赋能、课程定制、教学方式变革等维度构建了一个基于儿童立场的小幼衔接成长体系，取得了一定成效，解决了小幼銜接中面临的实际困难和问题。但探索的脚步从未停止，我们希望探索出更多科学有效的小幼衔接策略，助力一年级儿童成长。

［参考文献］

［1］约翰B.彼格斯，凯文F.科利斯.学习质量评价[M].人民教育出版社，2010.

［2］肖菲.幼小衔接视角下一年级儿童学习适应性现状调查研究[J]].陕西学前师范学院学报，2020（11）.