课堂探究式交谈的会话结构分析

王婷婷 王有升

【摘 要】探究式交谈的内涵从说话者单向的“说”，逐步发展为交谈参与者之间的共同建构，其特点包括发展性、宽容性、相互信任性以及批判式的共同构建性。在现有课堂会话结构研究的基础上，结合具体课例，从话题设置、话轮转换、候答时间、话语行为、话语环境等五方面进行分析，发现课堂探究式交谈的会话结构更关注师生、生生之间通过互动以达合意的过程，其具体结构大致包括启动话轮、回应话轮、建构话轮、合意话轮、合意确认话轮。

【关键词】探究式交谈 课堂会话结构 课堂互动

【中图分类号】G40  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）19-06-06

受社会科学领域“语言学转向”的影响，更多的教育工作者关注课堂中的会话。在已有研究中，课堂会话结构包括经典的IRF结构、回音结构、ID［RF］结构等。20世纪70年代，Douglas Barnes在研究课堂会话的过程中，根据学生断断续续的发言这一现象发现了与演讲式交谈不同的探究式交谈。随着研究的深入，其内涵不断被丰富。现有的课堂会话结构在多大程度上体现了探究式交谈的会话结构？课堂探究式交谈的会话结构是怎么样的？本文试图对這些问题进行探究。

一、探究式交谈的内涵

探究式交谈最初由Douglas Barnes在20世纪70年代提出，他在研究课堂会话的过程中，发现当说话者尝试发表各种想法并对其进行修正时，可以预料到他们的发言是犹豫不决、断断续续的。［1］由此引发了Douglas Barnes对探究式交谈与演讲式交谈的区分。他主要从两个方面对二者进行区分，一是使用时间，二是使用功能。在使用时间方面，Douglas Barnes认为探究式交谈适合应用于提出新想法或消化新想法的早期阶段，而演讲式交谈则适用于掌握某个想法之后的展示阶段。在使用功能方面，探究式交谈中的说话者侧重于梳理自己的想法，而演讲式交谈中的说话者则注重调整自己表达的语言、内容和方式，以适应听众的需要。［2］在探究式交谈中，说话者是为自己服务，而在演讲式交谈中，说话者则是为听众服务。通过上述论述，可以推断Douglas Barnes所指的探究式交谈侧重于说话者个人的“说”。

有研究者通过观察课堂中的小组讨论，发现学生的交谈存在差异，并提出三种类型的谈话，分别是争执式交谈、积累式交谈和探究式交谈。此处提到的探究式交谈与Douglas Barnes所说的注重梳理个人想法的探究式交谈有所不同，它更加注重合作伙伴的共同思考。Rupert Wegerif 和Neil Mercer在“A dialogical framework for researching peer talk”中提出，探究式交谈因其推理的对话模式，而在教育中具有特殊的地位，同时还提出它的基本规则，即允许不同的声音以一种既相互构建知识，又批判式的评价该知识价值的方式相互作用。

Gordon Wells重点关注“探究”，更加注重参与探究的各主体，突出交谈的交互性，他认为探究指的不是一种方法，更不是一套通用的完成活动的程序，而是表明了一种对待经验和观点的态度，即好奇、有意愿询问，以及通过与他人合作的方式试图寻找答案和寻求理解。［3］由此可知，在Gordon Wells看来，探究指的不是单纯为了获得知识的一套固定的行动方式，而是由对内容发自内心的好奇所引发的探寻，是一种刨根问底式的探索。同时，探究主体之间是一种相互建构的关系，探究个体既要基于自己的兴趣和经验基础积极主动展开探究，又要尝试具备社会价值的思维与行为方式，从而建构出新的理解。通过上述论述可知，Gordon Wells认为探究既着眼于学生已获得的经验，又立足于课堂当下，同时还面向建构新的理解。

Neil Mercer和Karen Littleton详细地区分了积累式交谈、争执式交谈与探究式交谈，认为探究式交谈是对前两者的超越，因为它既保留了积累式交谈的共同构建性，又具有争执式交谈的批判性。在此基础上将探究式交谈的内涵明确为：合作伙伴们批判而又构建性地讨论彼此的观点，为共同探究提供说明和建议，这些说明和建议可以被挑战和进一步辩驳，但是这些挑战和辩驳必须是合理的，而且需要提出可替代的假设。合作伙伴积极参与探究式交流，在共同作出决定之前，寻求和考虑各种观点，这种话语更具有对公众的负责任性和对观点的推理性特征。［4］

由此可见，随着对探究式交谈研究的不断深入，其内涵逐渐丰富，从起初关注说话者个人的“说”，逐步发展为参与互动双方的共同建构。

二、探究式交谈的特点

根据探究式交谈的内涵，在Douglas Barnes总结的特点的基础上，进一步探索并总结探究式交谈的特点，即发展性、宽容性、相互信任性、批判式的共同构建性。

（一）发展性

探究式交谈中的说话者有时处于一种犹豫的状态，其表达有时是不完整的，观点有时是不成熟的。由此可知，探究式交谈中的说话者无需准确无误地表述自己的观点，只需梳理自己的想法，尝试表达。说话者在表达观点的过程中，不可避免会出现吞吞吐吐、犹豫不决的现象，然而并不意味着探究式交谈中的听众可以马上打断说话者，恰恰相反，这种情况下需要为说话者延长候答时间，给予说话者更长的时间梳理自己的想法。说话者通过犹豫且不连贯的语言向听众表达自己不成熟的想法，听众再对其观点进行评价，使其想法得到发展。

（二）宽容性

探究式交谈是指为了解决一个问题或完成一个共同任务而开展的一种协同性的、持续性的活动。探究式交谈的宽容性体现在每一位参与者都需要怀揣一颗宽容的心，尊重、倾听不同的观点，彼此开放，相互合作，而不是把探究当作是一种方法或是一套通用的活动程序。当参与者沉浸在探究式交谈中，为最终达成一致意见而共同努力时，便能营造出一种积极对话的情境，说话者的试探性表达与参与者对观点的评价都体现着合作与宽容。

对于说话者而言，表述自己观点的过程也是不断梳理自己不成熟的想法的过程，因此在表述过程中，要注意用词，为自己的表达留有余地。对于听众而言，无论说话者与自己的观点是否一致，都应该用包容的心态去接纳每一种观点，尊重说话者表达的权利，倾听说话者的表述，在此基础上，对其观点进行评价，通过合作的方式对问题进行探究。

（三）相互信任性

为了保证探究式交谈的顺利进行，说话者与所处环境之间需要具有某种程度的信任，这种信任主要体现在参与者之间的关系中。如果说话者与听众彼此持有一种激烈驳斥或是相互嘲笑的态度，那么说话者既不会毫无保留地说出自己的观点，听众也不会用心倾听。说话者只有感觉到自己被信任，才会将自己不成熟的观点表达出来，进而使所有参与者在一种相互信任的对话环境中进行讨论。这种相互信任为探究式交谈营造了一种必要的话语环境，使交谈不仅仅是一种关于语音、语法等的语言学现象，更是一种人与人（或群体）之间交往的社会现象。

（四）批判式的共同构建性

探究式交谈具有批判式的共同构建性，参与者需以一种理智的、平等的方式分享知识、挑战观点、评估证据和考虑选项。［5］说话者不仅需要清晰且富有逻辑地阐述、证明自己的观点，而且还需要与听众辩论，使观点得到批判式的检验，最终理性地证明或驳斥某种观点。这说明探究式交谈是一种辩证性的话语互动形式。［6］

三、课堂探究式交谈的会话结构分析

纵观已有研究对课堂会话结构的分析，辛克莱和库尔萨德利用会话分析的方法提出了经典的IRF课堂会话结构，该结构由三部分组成，分别是启动（Initiation）、回应（Response）、反馈（Feedback）。［7］其中启动话轮和反馈话轮皆由教师完成，学生仅在回应话轮中有短暂的说话机会，教师在该结构中通过控制交谈内容与交谈方向，实现了对整个知识建构过程的控制。梅汉在此基础之上，采用民族志的方法，发现课堂对话与日常交流的区别在于师生之间并不是为了获得信息而进行交流，而是需要教师对学生的回应进行评价，因此他将IRF课堂会话结构进一步明确为课堂会话IRE结构，即教师启动（Initiation）、学生回应（Response）、教师评价（Evaluation），突出三个话轮主体的同时，更凸显了第三个话轮的本质，有研究者称该结构为“标准的IRF”。［8］随着研究的深入，人们逐渐发现这两个结构并不足以反映所有课堂会话的特点，因此有学者对其进行了改进，提出了IRRvE课堂会话结构，该结构由4个话轮组成，分别是引发（Initiation）、回应（Response）、回音（Revoicing）、评价（Evaluation），该结构中的回音话轮，指的是教师不直接对学生的回答进行反馈，而是重新组织语言说出学生的想法［9］，该结构将评价权返还给学生，在一定程度上，突显了学生在课堂交流中的作用。近年来，有学者从深度学习的视角出发，提出了ID［RF］课堂会话结构，包括启动（Initiation）、讨论（Discussion）、回应（Response）、反馈（Follow-up），其中的R话轮和F话轮是一个整体，本质上是师生合作的探究性话语［10］，同时还注意到小组讨论在课堂交流中的作用。上述课堂会话结构对于分析课堂探究式交谈的会话结构启发颇大，但却不够充分。虽然上述课堂会话结构都关注到了师生之间的交谈围绕一个问题进行，但是均不能充分体现师生、生生之间相互建构以达到合意的过程。通过观察以上课堂会话结构中的“回应”话轮可知，问题答案似乎只来自于学生。此外，探究式交谈的最终目的是参与者对所讨论的问题达到合意，而不是评价，而在现有的课堂会话结构中，最终的话輪都是评价，并且所有话轮都体现不出其合意性。因此，探究式交谈的课堂会话结构需要在现有课堂会话结构的基础上，突出师生、生生之间的互动，以及最终的合意。

通过观看网络公开课，借鉴探究式交谈及课堂会话结构的现有分析，选取“学会管理和控制自己的情绪”的典型课段（见表1），展开探究式交谈的课堂会话结构分析。

教师在该课段之前先让学生在小组内分享管理和控制自己情绪的方法，之后进行全班交流，该课段仅展示小组讨论后的全班交流环节，对于这次探究式交谈的分析如下：

第一，从教师设置的话题来看，该课段的话题是“交流分享管理和控制自己的情绪的方法”。每个学生都有属于自己的管理和控制情绪的方法，因此该问题属于开放性问题。教师既然选择让学生讨论这一开放性问题，表明教师认为该问题的答案是开放的，而不是遵循既定答案，基于开放性问题进行讨论有助于促使学生敢于质疑、勇于表达、合作探究。

第二，从话轮转换来看，上述课段中所展示的师生话语互动出现了师生话语不均衡的现象，而这一不均衡现象恰恰与传统课堂会话结构有区别，教师仅在8个话轮中发言，其余的18个话轮均属于学生，显而易见，该课段中学生的话轮数量和话语量远大于教师。另外，教师在该课段中没有明显指定发言者，但是S2在话轮6中对话轮5中教师的询问进行了回应，因此应将话轮6中的S2视为指定发言者，话轮11是S4对教师的追问进行解释，因此也应将其视为指定发言者，以上两种情况同样适用于话轮13和话轮24。因此上述4个话轮中的发言者是由教师指定的，而其余话轮都是由学生自己主动争取所获得的，小组汇报也是学生主动争取的发言权，作为主要发言者的S1也是由该小组成员自行选定，而不是教师指定。该课段中，共有9个学生发言，由于这次交流是在小组讨论之后展开的，所以实际参与交流的人数远大于9人。从这9人的交流中，可以看出话轮的获得、维持与转移都进行得很顺利。虽然课段中的大多数话轮都是学生自己主动争取的，但是却没有出现恶意争抢话轮的现象，并且当有学生发表观点时，没有出现其他学生试图打断或对其观点进行重复等现象。尤其是在话轮2中，当S1询问是否有疑问时，由后面几个学生的发言可知，他们对S1的表述有各种各样的疑问，但是当S2开始表达时，其余学生并没有恶意争抢话轮，也没有打断S2发言或者影响其表达，而是认真倾听。此外，学生在相互交流的时候，教师并没有给出正确或错误的评价，这与传统IRF课堂会话结构中的话轮转换大不相同。上述现象充分表明，学生之间的相互尊重、宽容、倾听，构筑了一个良性合作的话语环境。此外，教师在学生发言的过程中没有对学生的发言进行制止，尤其是在话轮8中，当S1面对S3的质疑不知所措的时候，教师并没有剥夺其说话的权利，也没有替该生表达，而是将话语权继续留给该小组。

第三，从候答时间来看，9个发言者都是在阐述自己的观点，表达过程中都出现了犹豫、反复、边思考边发言的现象，但是教师在学生语言表达不流畅的时候，并没有催促他们发言或是剥夺其发言权，而是给予学生较长的候答时间，用以整理自己的思路，组织语言。例如在话轮7中，当S3对S1的观点提出疑问时，S3在话语停顿之前只是表达了自己的想法，并没有对自己的质疑作出详细解释，此时教师意识到S3的话没说完，给予了5秒的等待时间，而S3思考之后，解释了自己的想法。话轮22也是如此，S9在话轮22中的表述充满了反复与犹豫，而且S9在表述过程中使用了假设“假如你生气后去看书”，可以推测出S9当时处于思考之中，从多次使用“这个”指示代词，也可推测出学生的思考状态。但教师却依然耐心地等待学生陈述。由于说话者在进行探究式交谈时，其话语本来就是不流畅的，因此需要更长的候答时间，用以整理不成熟的思想，候答时间较长是探究式交谈的话语特征。

第四，从话语行为来看，教师在该课段中共有8次发言，除了话轮1和话轮17中的启动行为与传统课堂会话结构中的行为相同之外，其余话语行为均与传统课堂会话结构有或多或少的不同。在该课段中，教师更多的是反馈寻求、整合、寻求论证等话语行为，其中，话轮5和话轮12属于反馈寻求行为，话轮25中也含有反馈寻求的意味，在反馈寻求的过程中，实际上是将评价的权力返还给了学生，有利于学生进行再次思考。话轮19和话轮25都是整合行为，教师只是对学生的观点进行整理，而不是评价。话轮10和话轮23的寻求论证行为，可以视为教师对学生的追问，学生需要对自己的观点进行更清晰地解释。此外，可将话轮5视为回应加反馈寻求，前半部分是对S1在话轮4中的回应，后半部分是寻求S2的反馈。上述种种教师话语行为，几乎都与传统课堂会话结构的教师话语行为有所差异，不是简单的启动与评价，所发挥的功能也不局限于开启话轮与结束话轮，教师的话语行为不是为了对学生的回应进行评价。这一方面可以尽可能避免出现教师的评价影响后续交流走向的现象，使学生可以尽情地表述自己的观点，另一方面能够促进学生深入思考与表达，有利于师生、生生话语互动的深入展开。该课段中，学生的话语行为也不仅限于传统课堂会话结构中的回应行为，而是更加多样化。在18个学生话轮中，除了S1在话轮2中的简单回应，出现最多的话语行为是质疑、解释与论证。而且S1在话轮2虽然是简单的回应，但是他在表达完自己的观点后，并没有像IRF结构中那样等待教师的评价，反而通过“你们有什么疑问吗？”将话语权交给其他学生，尤其是“你们”第二人称的使用，增加了学生之间直接交流的机会，体现了生生之间的互动性。在话轮3和话轮7中，S2和S3分别对S1的观点表示质疑，同时对各自的想法进行了论证，而且值得一提的是，S2在话轮3中提出了相关建议来完善S1的观点，这说明学生之间在相互倾听的基础上，对对方观点进行了发展，共同建构对于所讨论问题的看法，这使得双方的思想进一步深化，交流更有深度。S1在话轮4中对S2在话轮3中的质疑进行解释，可将这一行为视为反挑战，这种解释是对S2在话轮3中提到“独自一人在房间里”的完善，由此使S1在话轮2中简单表达的“发泄情绪”进阶为“一个人在一个没有生命的地方发泄情绪”，之后通过教师的寻求反馈，S2表示认同。这段交流加深了学生对于“发泄情绪”这一观点的认识，既认识到有情绪应该发泄，同时也考虑到发泄情绪時需注意保护其他生命。再如S2在话轮18中，基于S5在话轮14中的观点与S1在话轮2中的观点，得出“因人而异”的结论，既发展了S1的观点，同时也考虑到了S5所说的情况。

从整个话语行为序列来看，该课段呈现的并不是传统的IRF行为序列，不是由简单的启动—回应—反馈构成，而是充满了多样性。从话轮1的启动到话轮26学生的回应，中间包括学生之间的挑战与反挑战，相邻话轮之间不是评价关系，而是批判与发展的关系，这反映出师生、生生之间话语的合作性，促进了探究式交谈的发生与维持。

第五，从整个课堂话语环境来看，师生、生生之间的话语互动不是在一个具有压迫感的环境下进行的，而是在一个宽容、信任、自由、合作的环境下自然展开。课堂话语环境相较于话语行为和话语行为序列，具有更强的隐蔽性，不易发觉但却能够在不知不觉中影响学生参与交谈的可能性与深度，这从教师与学生在各自话轮中所使用的词语可以窥见。例如教师在话轮5中使用了“你看呀”，这与“你看”所产生的效果是不同的，“你看”带有一种命令的意味，而“你看呀”表明教师是以一种引导的方式“让”学生“去看”。又如教师在话轮12中的“可以吗”、在话轮17中的“你们怎么看”等话语都为师生、生生之间的交流营造了一个轻松的环境，表明师生之间是平等的对话主体。此外，教师在话轮19中的“没关系”，一方面意指睡觉对于不同学生的情绪管理产生不一样的效果，这是没有关系的，另一方面也为学生勇于思考、大胆表达提供了心理支持。S1在话轮2中后半部分提到“你们有什么疑问吗？”，其中第二人称“你们”的说话方式一般是在“不对称”的说话系统中教师这一参与者使用的，而学生在此处采用，可以判断该课段的话语环境十分轻松，教师与学生之间并没有明显的权力界限。S2在话轮3中表示可以在S1的观点中再加一个条件，这说明S2对S1观点的发展性，还说明S2为自己观点留有余地，因为S2在表述观点的时候并没有使用诸如“应该”“必须”这种绝对化的词语，同时也可以推测学生之间充满信任，彼此之间没有存在嘲笑或强烈反对的现象，这为学生之间友好交流提供了机会。

结合上述课段，话轮1是启动话轮，用于明确探究式交谈的探究问题，该课段中的问题是“交流分享管理和控制自己的情绪的方法”。话轮2是简单的回应话轮，学生对所探究的问题进行大胆表述，该课段中S1在话轮2中分享方法“大口呼吸、看有趣的书、发泄情绪、睡一觉”。话轮3至话轮24属于师生、生生之间的相互建构，体现了互动性，其间允许挑战与反挑战观点的存在。在这些课段中，师生、生生之间展开互动，学生对S1在话轮2中所陈述的观点表达自己的看法，依次涉及“发泄情绪”“大口呼吸”“睡一觉”“看有趣的书”，每位发言者都为自己的想法提供了依据，S1及其所在小组对每个质疑点进行解释。话轮25是最终合意的结论，用于表述最终讨论一致的意见，该课段中的一致意见是“做自己喜欢的事”。话轮26是对合意观点的确认，用于表示参与者的同意，该课段中学生用“对的”表达对于合意观点的一致同意，至此完成了探究式交谈。

总而言之，探究式交谈具有发展性、宽容性、相互信任性以及批判式的共同构建性特征，这使得它的会话结构不同于传统课堂会话结构。在探究式交谈中，学生共同对某个问题进行讨论，最后达成共识，在宽松、相对自由的对话环境中深化认知，获得进步。

【参考文献】

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［9］张娟娟，陈旭远，范会敏，等．新课改改了什么：基于课堂话语变革的探索——以J省D小学30年课堂教学视频分析为例［J］．全球教育展望，2022，51（3）：78-93.

［10］张光陆．促进深度学习的师生话语互动：特征与提升对策［J］．全球教育展望，2020，49（10）：27-38.