中学历史结构教学的路径探讨

王春茂

【摘 要】利用结构来展示和建立知识之间的联系，是中学历史教学的常用模式之一。历史结构教学可以从常显的主题、知识、史料、问题等要素入手，利用以主题核心为统领的知识结构构建整体、选用多源多形的史料以形成内外对照、利用问题指向的变化引导综合思维。知识、史料和思维在历史结构教学中都要体现一定的共通性、涵盖性和整体性。

【关键词】中学历史教学 结构 主题 史料 综合思维

利用结构来展示和建立知识之间的联系，是中学历史教学的常用模式之一。教学中呈现的主题、知识、史料、问题等要素通过何种方式才能有效地联系起来，是教师必须思考的问题。多年的教学实践表明，结构教学的路径可以从常见的要素入手，通过挖掘各要素之间的内在联系，形成各要素之间的合理结构；或者通过各要素自身内部的结构，体现和建立不同要素之间的联系。由不同方式形成的结构，从根本内涵来看，其基本目标是要实现知识、情境和思维的结构化。

一、利用以主题核心为统领的知识结构构建整体

通常情况下，主题下的知识结构是以主题核心为统领的。主题核心常常如同一个核心概念，以一个词句、观念、观点等形式呈现出来。主题核心本身可以作为一个主题，如国际秩序。但是主题核心的前端和终端是可以变化的，附加的时间、空间、背景、特征等指向做适当的变化，从而构成新的主题。主题核心适用于多个不同的历史时空，例如，“西汉与东汉：统一多民族封建国家的巩固”这个主题的核心是统一多民族封建国家，围绕这个核心，主题可以变换为“明清时期统一多民族封建国家的发展与危机”。主题下辖多个不同子目，子目之间存在着并列、互补、互证、变化、因果等逻辑关系。主题核心、主题和子目三者之间，形成以上统下、以大统小的层级知识结构。

1. 对比主题核心内涵的变化

对比主题核心内涵看历史的不变与变化。主题核心内涵在一些不同主题历史中可以有一定的共通性和适用性。因为主题核心如同核心概念，是对不同历史的高度概括，是诸多不同的个性化因素上升为共性化因素的集中表现，所以主题的前端或终端附加指向改变，主题核心内涵必然发生相应的变化。主题核心内涵既有不同时空下同一历史的共性，又有隨着时空条件的改变而带有具体时空特征的个性内容。例如，“民族交融”这个主题核心内涵，可以贯穿于中国不同封建朝代的主题，如宋元时期民族交融的发展。但在不同历史时期其内涵又有不同的变化，如清代的民族交融含有改土归流的因素。

2. 弄清子目与主题核心的关联

要从子目与主题核心的关联中找知识整体。围绕主题核心可以设计多个不同指向的主题，子目是对主题核心直接统属下的主题的展开。不同子目反映的不同历史共同构成同一主题反映的历史整体，代表主题历史中相互关联的不同方面。主题核心与主题之间，主题与子目之间，各自构成以上统下的整体与部分的关系。因此，子目反映的历史是在继承主题核心因素的基础上，对主题核心历史的多个不同的更为具体因素的表述呈现。例如，“第二次世界大战后亚非拉民族独立运动”这个主题的核心是“民族独立运动”，主题的子目有“亚洲民族独立运动的新高潮”“非洲独立意识的觉醒”“拉丁美洲的民族民主革命与改革”，各子目所述及的空间和运动的特征是“民族独立运动”历史整体中的不同部分。

3. 抓住反映主题核心的主分线

教学要抓住反映主题核心的主线和分线。主线与主题核心是一致的，是对主题核心的直接反映，贯穿主题历史的全局。分线源于主线，从主线中分离出来，是对主题核心的间接反映，常常表现为主题直接统属下的子目。主线如同历史的主干，主干上生成若干含有新的不同因素的分支，这些分支或是对主干因素的发扬，或是对主干因素的否定。从整体上看，主题下的知识形成从主线主干分离出来多条分线分支的干支结构。不同的分线分支相互作用、相互影响，共同推动着主线主干历史的变化发展。例如，“辛亥革命”这个主题的核心是民主革命，这一主线下起码有革命派、清政府两个不同因素各自构成的不同分线。

二、选用多源多形的史料形成内外对照

要较为全面而深刻地探究主题，还必须选用适量的课外史料，使其与课内知识形成或隐或显的对照关系。由于历史是过去的、真实的，又常常是复杂的，收集史料成为思考和探究历史的必要手段。史料是历史在人的头脑中反映的结果，不同时代不同地域的人，甚至同一时代同一地域的不同个人或群体，由于受不同传统、文化、经济、政治、立场等因素的影响，所记载的史料在内容和表现形式上可能存在较大差异，这就是史料的多源性和多形性。但是无论如何，教师所选择的课外史料都应该是对同一主题历史的反映，只是反映的方式和程度有所不同而已。课内知识也是通过史料来呈现的，课内知识与课外史料既相互对照，又相互统一于同一主题的历史之中，形成课内与课外二元一体的史料结构。

1. 延续与发展

课外史料应该是对课内知识的延续与发展。课内知识可能反映主题历史的某一方面，而课外史料反映的历史内容，应该是对同一历史在同一方面或同一因素上的延续与发展。历史的某一方面或某一因素还可能包含一些其他更为具体的不同因素，史料的价值体现在不是重复研究历史的同一因素，而是研究历史的新因素或同一因素的新内容。因此，教师所选用的文献、史学著作、电影电视、小说、诗歌等课外史料来源不同、表现手法多样，对主题历史所表达的观点、看法、态度、情感等认知内涵与课内知识基本一致。课内知识往往只涉及主题历史的一部分，而课外史料反映的是同一主题历史的其他不同部分，是对课内知识的补充或延伸。

2. 变化与变异

课外史料应该是对课内知识的变化与变异。课外史料与课内知识要反映共同的主题历史，但是课外史料所表达的内涵却有明显的变化，甚至与课内知识完全不同。不同的史料作者，由于受到不同的时代、出身、研究视角、素材等主客观因素的影响，对同一历史或同一历史的某一方面，存在各自不同的理解和认识。历史发生的当时性和复杂性，与史料产生的滞后性和人为性，决定了史料的内涵难以与历史的真实情况完全相符。历史的借鉴价值要求教师对不同史料的选择使用能够去粗取精、去伪存真。同时，对待同一历史，不同的多种来源的史料可以为探讨主题提供更加宽广的视野。

3. 似断而实连

课外史料与课内知识之间可以是似断而实连。课外史料与课内知识可以反映不同的历史，两者之间似乎找不到任何共同点；即使反映的历史相同，也只是同一历史的不同方面，两者在表面上无关联。可是，由于人性和人的思维的共通性，作为历史主角的人的一些共性不可避免地隐含于课外史料与课内知识之中。同一历史的不同方面，往往是个性与共性的统一，共性成为它们之间相互联系的纽带。课外史料与课内知识所包含的不起眼的个别相同词语，却往往是它们相互联系的外在表现。例如，课外史料：1958年毛泽东创作了《七律二首·送瘟神》（内容略），课内知识：《社会主义建设在探索中曲折发展》，1958年这个时间即是两者之间容易忽略的重要关联点。

三、根据问题指向的变化引导综合性思维

综合性思维是历史结构教学的重要目标和体现。不同的问题指向关系到思维的综合要求程度。一般来说，问题的主轴指向主题和史料的核心，相比于指向核心以外的其他信息，思维的综合要求相对较高。问题前端的不同指向，如指出、概括、分析、评析等，所要求的思维的综合程度是不一样的；问题终端限制性和开放性不同的指向，如背景、趋势、特征、认识等，所要求的思维的综合程度也是有明显差异的。例如，“谈谈你对上述这段材料的理解。（材料略）”问题的主轴指向整段材料，内容多；终端指向是谈理解，非常宽泛，这个问题的思维综合要求是比较高的。不同类型的问题指向，思维的综合要求程度体现了结构化思维的基本特征。

1. 程序性与完整性

程序性与完整性是综合性思维的重要特征之一。思考不同的事物和问题，思维要体现出符合事物和問题特征的先后程序和完整转换。宽泛性问题指向，如谈认识、谈理解、谈看法、试评析等，涉及问题所反映的历史的程序性和完整性。历史的背景、目的、原因、过程、结果、影响等要素之间相互联系，要求思维在不同要素之间转换，从一个要素过渡到另一个要素，呈现合理的程序性逻辑关系。历史的内部存在矛盾的双方，如内因与外因、现象与本质、主观与客观等，思考历史也要求思维的程序性和完整性。此外，时间和空间上的先后远近，往往影响到不同历史要素之间联系的密切程度，思维要有序而且完整地游走在相关的不同历史要素之间。

2. 契合性与整体性

契合性与整体性是综合性思维的重要体现。问题所述及的知识史料范围、时空、事物、终端等指向，都是契合性思维的必要联系点。换言之，要在问题的每一个指向与引出问题的史料和知识之间找契合，把两者作为思维的不同出发点，相向而行，寻找共同的思维落点。同时，问题的所有指向构成问题的整体，综合性思维在很大程度上要求问题的所有指向都要与史料、知识相契合，而不是仅符合部分指向。例如，“结合恩格斯《德国农民战争》（内容略）的史料，分析基督教在中古时期的欧洲所发挥的作用”。这一问题的史料、主轴（基督教）、时空（中古时期的欧洲）、前端（分析）、终端（作用）等指向构成一个问题整体，学生要形成整体性的契合思维。

3. 事物内与事物外

事物内与事物外是综合性思维的抓手。问题关联到的事物，包括自然式事物和历史式事物，事物内所包含的因素以及事物外相关联的因素，都可能是综合性思维的视角和联系点。引出问题的史料，包括课内知识形式的史料，往往只局限于某一事物内或事物外相关的部分因素，所以，史料外部与史料述及的事物相关联的其他因素，也是思考问题的可能联系点。从问题涉及的事物内到事物外，由史料事物内到关联的史料事物外，无论问题的指向如何变化，这些都应该作为综合性思维的可能联系点。例如，“分析中国的泰山能够第一批列入《世界遗产名录》的原因。”这个问题关联到的两个事物—自然式事物泰山和历史式事物《世界遗产名录》，可以作为思考的视角。

结构教学的本质在于体现教学的联系性和系统性。主题、知识、史料、问题是教学过程中不可或缺的要素，合理的结构源于或存在于历史教学的要素之中，又可能延伸于不同的要素之间。主题核心对知识的统领、课内知识与课外史料之间形成的内外对照、不同问题指向激起的综合性思维，隐含了大小不同的要素内外结构所体现的知识和思维的跨度与涵盖性。每一个教学要素不仅可以形成内涵式和外延式的相对独立的结构，而且可以形成一个相互统一于主题历史的整体结构。结构教学的路径，或许在于从常见而又多变的教学要素入手，挖掘它们各自内含的合理因素，从而构建以知识、情境和思维三个方面结构化为目标的教学整体。

本文系2023年广东省教育科学规划课题“中学历史结构教学的路径研究”（课题编号：2023YQJK272）的研究成果。

（作者单位：广东省韶关市张九龄纪念中学）

责任编辑：赵继莹