多样态阅读教学：“学习任务群”落地纾困的有效策略

【关键词】多样态阅读教学；学习任务群；群文阅读；纾困策略

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》在“课程内容”表述中，创造性地提出了“语文学习任务群”的概念，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》加以沿用，规定“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现……语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展”［1］。语文课程内容以学习任务群的形式组织与呈现，意在加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，从而避免课程设计的碎片化和知识点的罗列与堆积。除了课程内容组织与呈现方面上的创新，语文学习任务群还带来了教与学方式的变革：“主题统领、学生的语文实践（也就是语文应用）为主线、板块式结构，也许会给我们带来新的惊喜。”［2］然而，在这样的“惊喜”背后，却有一些隐忧。

一、范围交错混杂：课程内容亟待落地为具体教学内容

隐忧之一是语文教学内容的“ 内隐”和“ 遮蔽”。课程内容落地为具体的教学内容，必须经历课程内容教材化、教材内容教学化的复杂转化过程。“学生不可能以原封不动的形式学习课程内容”，虽然“教材内容必须反映、体现课程内容”［3］，但文选型教材语篇选文的提供也不能直接代替教学内容。

首先，尽管当前的语文教材编者在课程内容教材化的道路上作出了较大努力，将课程内容或显或隐地体现在教材每个单元后的“单元学习任务”“单元阅读综合实践”或“活动·探究”单元的任务中，但这些都只是开展语文学习的“活动”和“问题”，是方式和路径，而不是教学内容本身。作为学科课程的语文该如何从课程到教材，再“落地到教学”（可教），还有很长的路要走，因为首先要解决的“教什么（学什么）”的问题并未随着新课标、新教材的到来而顺理成章地解决，“内隐”的教学内容仍然需要一线教师和研究者去深入挖掘。

其次，后课改时代的课程教学改革研究更重视“教与学方式的变革”，这样的倾向把语文教学存在的问题引向了教学方法单一的层面，一定程度上遮蔽了语文教学最为尴尬的问题——“教什么（学什么）”。新课程、新教材对于“怎么教”有了一些新的思考和探索，但“教什么”的问题仍然没有得到科学解决，很大一部分语文教学教（学）了许多不该教（学）的东西，大量该教的（学）的东西没有教（学），而且“教什么（学什么）”未能实现科学化、体系化，缺少结构化关联认知的获取。

最后，新课程、新教材在课程化、教材化、任务化、活动化等方面的努力，离“教学化”目标的实现仍然有距离，特定单元或语篇教学中才会有的“教学价值”不是“活动”这样的学习载体、平台或路径，也不是“任务”这样的带上了特定情境性、目的性的“综合体”，人为附加的“情境”“任务”“活动”等外在的东西，在一定程度上阻碍了对语文教学应有内容及价值的精准和系统学习。

二、专题结构化：“依标据本”落实教学内容的必由之路

语文课程内容，回答的是语文课程“教什么”这一问题，从学生学的角度来看，它是学习的对象，因而也是对“学什么”的规定；语文教材内容为有效传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，它在教学中是“交际的对象”，而不是学习的对象［4］；语文教学内容需要教师等语文教育工作者“依标据本”，从具体的单元（选文系统和助学系统）中精准挖掘、选择。

例如，对于统编初中语文教材七年级上册第一单元，我们可以“排列”出以下教学内容：

1.散文经典中的汉语音韵美；

2.比喻、比拟修辞手法的理解与运用；

3.景物描写的基本方法；

4.古代诗歌中独特的景与特别的情。

其他单元教学内容的梳理亦可如此进行，但这样的教学内容经过一篇篇课文和一个个单元的学习，学生得到的仍然是零散的感受和认知，而且不同的教师可能会因为对课标、教材的不同解读，而在选择的语文教学内容上存在较大差异。“一门具体的语文课程，教学内容应该有确定性；使用同一本教科书的不同班级，语文课的教学内容应该有较高的趋同性。”“语文教学内容……它既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。”［5］

只有将当前语文教材“单元学习任务”“单元阅读综合实践”“活动·探究”的多个任务以及单元选文本身的特质和教学价值（可以用来“教什么”“学什么”）加以梳理、筛选和整合，将单元教与学进行一体化、整体性提炼，产生基于学习任务群学段要求、质量标准的，关于文本言语内容和形式的“专题”或“小专题”，才能真正回答学习任务群背景下单元整体教学“教什么（学什么）”的问题，才能将语文课标构建的理想课程转化为可教的学习课程。

基于课标中语文学科核心素养四个要素的统领，我们可以把语文教材中的教学内容梳理、统整和重构为“语言梳理与运用”“读写方法与鉴赏”“深度阅读与思辨”三类结构化的“专题”和深入到每个单元中的“小专题”。“语言梳理与运用”指向语言现象和规律的梳理及运用，这一教学内容在小学、初中最为常见，是当前语文教学中容易被忽视的存在；“读写方法与鉴赏”则是教材中“例文”“样本”等语篇教学的主要内容，语言、审美、思维兼备，读写双向融通，在中学阶段的语文教学中，这样的教学内容最为关键；“深度阅读与思辨”主要为“定篇”的学习，指向审美、文化等更高层级的核心素养，在初中高段和高中阶段是语文教学质量的重要衡量指标（见表1）。

这样结构化的“专题”可以根据课标中“学习任务群”的规定，对形成的语文教学内容组块进一步结构化重构，进而形成“项目”（如写景散文、叙事写人、神话传说等），将课程、教材和教学联结起来，从而打通课程内容、教材内容和教学内容三者之间的关联，使课程内容、教材内容真正落实到语文教学之中，并形成显性的、便于一线教师和教研工作者理解和使用的语文内容体系（见图1）。

三、多元孤立兀存：单篇群文整书阅读教学的现实困境

隐忧之二是语文阅读教学样态从“单一化”走向“陌路化”。当前语文教材基本架构仍属文选型，多个单篇组合成一个单元是其基本组元模式。教材编者力图按照课程设计的“学习任务群”理念，用“单元学习任务”或“单元阅读综合实践”，以及“活动·探究”单元的任务和活动将单元或单个的语篇整合为结构化的学习（阅读）材料，部分单元还有“整本书阅读”这一内容。“双新”（新课程、新教材）背景下的语文教学，单篇精读、群文阅读、整本书阅读等多种样态阅读教学并存已经是客观事实。三种阅读教学样态各有优势，但也各有不足或实践困境。

单篇精读能满足较短时间内对经典作品（“定篇”）局部或较短“例文”“样本”的精细品析，甚或能“窥一斑而知全豹”，但往往获取的感受和认知是“只见树木不见森林”，识见狭窄、认知肤浅，缺少相关文本阅读带来的感受和认知量的积累，以及对阅读对象整体状貌的完整认知。

群文阅读有着多文本累积的对阅读对象的感受和丰富认知，但这种阅读教学样态的实施，必须建立在教师对组文中每个单篇的深刻而精准的解读基础之上，必须发现多个文本之间的并列、对立、互补、递进等内在逻辑关系，并在文本使用时将其结构化处理。在此过程中“实现议题学习的任务完成和问题解决”“通过‘比对读议’实现对议题由笼统而朦胧到具体而清晰，由零散而个别到完整而系统的认识和体悟”。［6］但实际操作过程中，教师往往忽略单篇内容的多样性和形式的个性化特质，对多个文本丰富的教学价值及功用视而不见。或议题杂乱、飘忽，阅读目的不明确；或“一锅乱炖”，多个文本在阅读过程中承载的功能不清，只有“一刀切”式的机械整合，而无多文本的整体教学。

当前部分学校的整本书阅读教学则几近陷于“伪阅读”和难以为继的实施状态。一是以文学常识、作品人物、情节等的简单识记的应试性学习替代真实的整本书阅读；二是现行义务教育阶段课程及教学体系中，整本书阅读处于无教材、无时间、难评价的尴尬境地；三是整本书阅读的内容体量和时间投入规模使得师生视之为畏途，面对鸿篇巨制，用惯常的单篇精读的方法，难以“下口”。

由于上述方面的不足或困境，近年来不同样态的阅读教学呈现出不同的发展状貌：单篇精读逐渐“式微”，大单元整合教学波涛澎湃，整本书阅读热浪高涨。虽然统编语文教材总主编温儒敏等专家一再强调“‘群文教学’不能完全取代单篇课文的教学”［7］，“‘单篇教学’是阅读教学的常态和常模”，“从课型选择上，既要注重基于群文联读的‘专题教学’，也要兼顾‘单篇精读教学’”［8］。但实际教学中，很多语文教师对单篇教学日益冷落，而单元多篇捆绑在一起的“一锅烩”式的单元整合教学以“大单元教学”“群文教学”之名大肆蔓延，特别是在各级各类展评活动、示范课、公开课中大行其道；整本书阅读教学则走向大而无当的“导读课”“推进课”和“展示课”。更有甚者，多种样态的阅读教学日趋走向各自为政、厚此薄彼的“陌路化”境地，严重割裂了不同样态阅读教学之间的内在逻辑关联，陷入了“非此即彼”的二元论泥沼。

四、关联互补融通：单元整体教学的“ 多样态”有效解决路径

王荣生指出：“阅读教学中‘课文’的特性，内在地规定着阅读教学的任务。”［9］单篇、群文和整本书阅读教学三种最常见的阅读教学样态，也应具有不同却又相互关联的语文学习功能（见表2）。

单篇、群文和整本书三种阅读教学样态之间有着紧密的内在逻辑关联，不能相互割裂、厚此薄彼。单篇阅读教学应该有其单元（主题、任务、项目）学习的整体价值追求，是多种样态阅读教学“一篇带一类”“一篇带多篇”等增值性价值实现的思维方法和实践过程基础；群文阅读教学则是对单篇阅读教学功能、价值的有机整合和结构化关联，是单篇阅读教学增值性价值达到的目的；整本书阅读则可以将整本书“降维”为多个单篇或结构化的多篇专题阅读，为单篇和群文阅读教学累积的方法提供用武之地。因此，在实际教学中，应厘清三者的特征、内涵、功能及其关系，实现多种样态阅读教学关系的关联化，从而促进多种教学样态之间的相互支撑、彼此实现，拾级而上、融会贯通（见图2）。

当前，“语文学习任务群”语境下的阅读教学仍然以单元教学为主要单位，单篇间的逻辑关联更加清晰，整本书阅读也与单元学习有一定内容或方法上的关联。单元教学应做好“单篇多文本间的结构化连接”和“整本书阅读的多文本化解构”两个方面的工作，努力用多种样态阅读教学的融通，体现课程和教材的单元设计意图。

“语文学习任务群”语境下的单元阅读教学具有以下多种样态的可能性：

1“. 单元学习任务”起始学习和后期总结（群文阅读）；

2.整体性思维下的定篇、例文单篇学习（意义建构和拓展应用）；

3.单元内部分文本材料读写任务学习（群文阅读）；

4.并列、递进、互补、对立关系文本的比较阅读（群文阅读）；

5.整本书阅读的“降维”分解和具体实施（群文阅读、单篇精读）。

由此可见，群文阅读教学这一样态在多种阅读教学样态中具有不可否认的目标意义和方法价值。因此，当下的阅读教学应该很好地利用群文阅读这一多种阅读教学样态的“ 中间联结”，上好三个阅读情境下的七种群文阅读课（见表3）。

综上所述，多样态阅读教学解决的不仅是文本组织、使用和阅读方法等外在形态和行为方式问题，更重要的是利用单篇、群文和整本书等多种样态阅读教学的相互关联和内在逻辑，解决不同教学样态中语文教学内容落地这一关键问题，一定程度上打通了课程、教材和教学的语文教学内容体系建构的通道，为“语文学习任务群”理念在教学中的落地，作出了积极的努力。