放手，让幼儿慢慢走

*本文系南京市教育科学“十三五”规划课题“区园联动，提升教师支持幼儿游戏能力的行动研究”（L/2016/296）的研究成果。

收稿日期：2023-09-25

作者简介：王进，南京市雨花台区教师发展中心，高级教师，南京市学科教学带头人。

摘要：幼儿是游戏的主人，教师在幼儿游戏中的角色是观察者、支持者、合作者与引导者。区园联动，提升教师幼儿游戏支持能力的行动研究在对幼儿教师的“放手”观念进行访谈调查的基础上，通过多样化学习树立教师“以儿童为中心”的游戏理念，确定了六大实施策略，帮助教师提升幼儿游戏支持水平，支持幼儿玩出真游戏，促进幼儿能力的全面发展。

关键词：幼儿游戏；教师支持；教师角色

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）22-0057-05

幼儿园以游戏为基本活动，幼儿游戏质量关系到幼儿园的教育质量。教师要学会“放手”，鼓励幼儿自主探索、尝试，在此前提下根据幼儿身心发展的特点和水平，有计划、持续、科学地收集有意义的信息并对信息进行有效的分析，在幼儿游戏过程中给予环境创设、材料提供和游戏经验等方面的恰当支持。教师在放手中支持，更能增强游戏的趣味性和复杂性，让幼儿在尝试的过程中获得成功感和胜任感，促进幼儿游戏水平的提高和幼儿能力的全面发展。“幼儿能力的提高可以增强其游戏的质量和复杂性，而游戏质量和复杂性的提高反过来又有助于幼儿的学习和发展。”[1]

一、幼儿教师“放手”观念的调查与分析

幼儿是游戏的主人，教师在游戏中的角色是观察者、支持者、合作者与引导者。教师应当相信幼儿的游戏能力，放手让幼儿自己计划玩什么、和谁玩、怎么玩，自己发现游戏中的问题，自己解决游戏中的困难，同时引导幼儿从一个游戏水平向另一个更高的游戏水平前进。在区园联动，提升教师幼儿游戏支持能力的行动研究中，我们在课题研究前期与后期分别对教师进行了关于“放手”观念的调查。结果表明：通过课题研究，教师对“放手”有新的理解。放手是为了幼儿能自主游戏，放手是为了更好地支持幼儿游戏向更高水平发展。其中，教师较为广泛地关注到游戏精神、放手的程度、放手的意义与价值、放手时教师的角色等问题，具体分析如下。

（一）游戏精神

在后期访谈中，有60%的教师谈到了游戏精神，而在前期访谈中几乎没有教师提到。访谈教师能明确阐述游戏精神是“自由、自主、愉悦、创造”，说明自江苏省课程游戏化项目开展以来，游戏精神对教师理念与行为的影响较大。访谈教师非常重视幼儿游戏活动，理解幼儿生来就是游戏高手，幼儿的心灵里有游戏的种子，幼儿的内心更贴近游戏，游戏可以给幼儿带来多方面有益的发展。还有一些教师虽然没有提到游戏精神，但也表达了游戏的特点，如游戏是自发的，游戏具有主观能动性。在后期访谈中，所有教师都认可幼儿是游戏的主人。

（二）放手的程度

前期访谈中，仅有30%的教师认为放手是为了让幼儿能自主地进行游戏；后期访谈中，有90%的教师能用具体的案例阐述放手的程度问题，认为放手不是听之任之，而是在幼儿游戏中观察幼儿当下游戏的情况，把握时机、适宜指导。另外，后期访谈中，60％的教师认为放手应当是有准备的，应通过多种有效途径从物质环境创设、游戏材料提供、游戏策略等层面隐性地进行支持，在游戏前、中、后应当有不同的准备和不同程度的放手。75％的教师认为当幼儿游戏需要介入时，可选择平行、垂直、交叉等适合的方式，走进幼儿的游戏。

（三）放手的意义与价值

前期访谈中，仅有22%的教师阐述了放手对幼儿成长有价值；后期访谈中，有50%的教师阐述了放手对幼儿成长的价值，其中主要集中在幼儿的问题解决能力、动手操作能力、交往能力、语言能力、想象力等方面。同时，后期访谈中有40％的教师认为放手有助于幼儿获取经验、获得自信，有20％的教师提到了幼儿在游戏时可获得情绪情感上的愉悦和满足。

（四）放手时教师的角色

前期访谈中，有48%的教师认为教师的角色是引导者、支持者，以教师主导的尝试放手为主，教师应在了解幼兒已有经验和兴趣点的基础上为幼儿提供相应的材料。后期访谈中，有75%的教师认为教师的角色应当是支持者、观察者、合作者、引导者，并进一步阐述了进行游戏指导的基本流程包括创设条件、观察等待、参与游戏、引导讨论四个环节。在后期访谈中，所有教师都认为在幼儿的游戏活动中，教师扮演什么样的角色直接影响游戏的质量。

综上所述，通过课题研究，教师从理念到行为认同幼儿是游戏的主人，明确了教师在幼儿游戏中的角色是观察者、支持者、合作者与引导者，有丰富经验的教师能为幼儿提供适宜的支持，让幼儿的游戏能够到达一个更高的水平，在此过程中教师自身专业素养还能得以提升。

二、教师幼儿游戏支持能力的提升路径

《3～6岁儿童学习与发展指南》强调，教师要在日常生活和游戏中关注幼儿、指导幼儿的学习。教师只有真正理解游戏对幼儿学习与发展的独特价值，掌握组织与指导幼儿开展游戏活动的方法与技能，才能更好地“放手”，支持、引导和促进幼儿整体、全面、和谐的发展。

（一）多样化学习，树立“以儿童为中心”的游戏理念

李香娥认为，幼儿教师具有了某种游戏观，就会积极主动地运用其所隐含的假设来思考游戏的理论和实践问题。游戏观是幼儿教师游戏素养的决定要素，不同的游戏观会导致不同的教育行为方式[2]。我们运用多样化的学习方式，帮助教师树立“以儿童为中心”的游戏理念。一是通过梳理的方法学习。引导教师梳理出相关法规文件中关于游戏理念的关键词、句和段，制作成学习宝典，随身携带、随时翻看。二是运用“艾宾浩斯遗忘曲线”规律学习。“艾宾浩斯遗忘曲线”规律能引导教师巧用读、听、背、写、默（整句和关键词）等方法主动、及时复习，多通道学习。三是通过竞赛的方式学习。有规划地组织游戏知识竞赛，让教师在集体氛围中温习重要的游戏理论与相关知识。四是组织主题学习教研活动。主题学习教研活动根据教师的需求确定，帮助教师理论联系实际，内化再提高。主题学习教研的模式是：教师个体活动前自主学习—教师个体学习后自主实践—主题教研时对话、分享、提炼、达成共识—再实践—再梳理……

多样化的学习活动，激发了教师主动学习的兴趣与行动。教师树立了“儿童是有能力的学习者”的教育观、儿童观、课程观，认识到游戏中幼儿既需要自由、自主、愉悦、创造，还要有教师有效的支持。

（二）六大实施策略，支持幼儿玩出真游戏

游戏可以让幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验，是一种幼儿能自己掌控的活动。教师在幼儿游戏中弹性运用多元的支持策略，给幼儿带来挑战并提供支架，能让幼儿游戏变得更丰富、更复杂、更有品质。

1.明确游戏分类，确保幼儿游戏种类和游戏时间

幼儿园游戏可分为创造性游戏与有规则游戏，创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏等，有规则游戏包括智力游戏、音乐游戏、体育游戏等[3]。游戏分类的明确，有助于教师组织丰富的游戏活动，并让幼儿有充足的游戏时间发展各种游戏能力。为保证幼儿的游戏权利，我们经过课题教研活动商议并确定了以下规则：每周保证幼儿有玩各类游戏的机会；每天保证幼儿有3小时的游戏时间；幼儿单次玩游戏的时间要充分，至少40分钟，并随幼儿年龄增长而增加；引导幼儿充分使用班级活动室和户外空间开展游戏；幼儿园在有条件的前提下合理设置专用游戏室。

2.幼儿自主运用游戏材料

游戏材料本身是静态的、没有生命力的，经过儿童的操作、探究，简单的材料具有了灵动的生命意义，具有了更多的游戏价值与意义。游戏材料是游戏资源，教师要根据幼儿年龄特点提供丰富、适宜、有效的材料。幼儿游戏的材料应是开放的，幼儿能自主选择并在游戏中自主运用（组合、加工、替代、探究）。游戏材料可以由幼儿园提供，也可由幼儿、教师和家长参与收集。

（1）游戏材料选择原则。游戏材料的种类、数量，材料的层次与功能，投放的适宜性、开放性、有效性，直接影响幼儿游戏的水平。通过专门的主题教研，我们形成了区域游戏材料的七大选择原则：选择能激发幼儿游戏兴趣的材料，选择生活中真实的材料，选择能够满足不同发展水平的材料，选择有多种用途的材料，选择数量丰富的材料，选择满足各领域关键经验的材料，选择能够支持不同游戏类型的材料。

（2）游戏材料使用规则。游戏材料使用规则由教师和幼儿在游戏中共同制定。材料存放原则：看得见，找得到，用得上，放回去。幼儿探索材料原则：材料不变，让幼儿以不同的方式作用于同一种材料；材料随幼儿年龄增长逐渐递增，幼儿自行组合。不同的游戏材料使用规则：开放的材料，可以变换着花样玩；陌生的材料，鼓励探索性行为，试探材料的特性；熟悉的材料，激发创造性行为，实现幼儿自己的游戏意愿。

（3）不同年龄班材料提供要求。小班提供逼真、色彩明快、种类少、数量多的成品材料。中班有较为丰富的游戏区，材料多样化，种类丰富、数量多，还可提供半成品材料和适于变化的材料，如各种泥、纸张、纸盒等，鼓励幼儿在游戏中积极创造。大班提供多种选择的材料区，材料可变性高，种类多、数量相对少，以促进幼儿的交往；材料要更具开放性、变化性，如丰富多彩的半成品和废旧物品。每个年龄班还可设百宝区，供幼儿游戏时自主选择材料。百宝区依据不同年龄段放置低结构（纸张、黏土等）、自然物、实物等开放性材料，中大班还会放一些主题扮演的材料，如医生主题类、消防主题类等，供留白区（幼儿临时自发的游戏，人数２～３人）使用。

3.幼儿灵活运用游戏空间

教师对幼儿游戏的支持从空间变革开始，让游戏空间无边界，为不同年龄、性别、能力和需求的幼儿提供发挥自身潜能的机会，满足幼儿自我实现、自我表达的需要。师生可以通过使用游戏地图，实现幼儿自选场地。游戏地图使用原则：小班图文结合，以图为主，便于幼儿识别；区域动静结合，有隔断；路径要清晰，最好有参照物；比例合理，张贴在班级墙壁显眼位置。中班根据天气的变化进行场地的适宜调整；可制作活动的游戏地图，游戏地图要呈现所有的游戏主题标识，可以使用色块标识帮助幼儿区分各个游戏空间，以便于幼儿操作。大班以平面或立体图的形式，师幼共同画出班级游戏可利用的空间，关注空间方位与班级实际情况一致性；场地布局要有识别方向的参照物，如床、茶杯箱等；制作活动的游戏地图，主题标识是幼儿共同讨论、约定和绘画的；引导幼儿根据天氣、游戏需要等，合理运用室内外空间。小班幼儿游戏选择可以用头像夹夹在游戏地图上，用领带、围裙、安全帽等标识物引导幼儿明确角色；中大班幼儿在游戏地图上夹学号（姓名）牌，游戏地图与游戏计划图表放在一起。

4.幼儿自主开展游戏

教师丰富和拓展幼儿的经验，支持幼儿的游戏意愿，和幼儿讨论、创设想开展的创造性游戏主题；幼儿游戏小组共同商量游戏的内容及参与的人数，寻找游戏材料开展游戏。游戏从产生到发展需要一个过程，从话题讨论到游戏主题的产生，再到幼儿游戏的开展，教师在游戏中观察支持，师幼在游戏后分享经验，经过“讨论—体验—观察—反思”的几次循环，才能产生自主游戏。

5.幼儿自主记录游戏

游戏日记（个人日记、小组日记、集体日记）、问题讨论板、经验分享板等最真实、灵动的表征记录，能“看见”儿童的经验生长过程，也是教师读懂儿童、走进儿童世界的方式。我们常说的“看见”儿童的经验，包括两层含义：一是主动观察儿童在实际情境中的行为，二是看得懂儿童的绘画、图形、符号、建构等表征方式。

游戏记录的方法有多种。方法一：游戏时每个幼儿把自己的游戏记录本放在身边，游戏中可记录自己开心或困惑的事情；游戏结束后，幼儿把游戏本集中挂在班级某处，自由活动时可翻阅自己或他人的游戏本，分享游戏经验。个人游戏日记是幼儿自我经验的梳理与探索，幼儿通过记录、分享获得成就感。幼儿个人游戏记录本最好为活页夹，每次记录只取一张，记录完后再放入本子中。方法二：每个游戏空间内放置一块板或一些纸和笔，让幼儿随手可取，随时记录自己和同伴的想法。方法三：教师在班级墙壁上贴一张大白纸，让幼儿记录、交流自己的游戏经验。幼儿可利用自由活动时间，三三两两地结伴交流，将个体的经验转化成集体的经验。方法四：游戏结束后，每个游戏小组成员共同讨论、记录游戏（大班使用比较好）；全班分享讨论时，每个游戏小组派代表边出示记录表边发言，组内其他幼儿在代表发言结束后还可补充发言[4]。游戏日记培养了幼儿的表征、反思能力，还能让教师看到幼儿游戏经验的独特性、持续性、完整性。

6.教师有效观察，支持着幼儿慢慢走

游戏是幼儿的拿手好戏，没有教师的介入，幼儿也能在游戏中学习和发展；有了教师的支持，就能助推幼儿的学习与发展。教师要善于发现与观察游戏中的热门话题或焦点问题，关注幼儿游戏中持续积累的动态经验，挖掘其中的教育价值，适时地提供、搭建适宜的发展支架，支持幼儿游戏经验的扩展，引导幼儿向更高水平发展。黄敏娟、鄢超云通过研究认为：“教师要胜任幼儿游戏的高质量陪伴工作，必须储备的核心知识是游戏的本体性知识、幼儿发展知识以及方法性知识。这些知识既来自理论学习，也来自实践经验。”[5]

（1）我们建立幼儿观察分享群，开展3分钟视频记录活动，进行“有图有真相”的教研，观察和正确解读儿童的行为，明确了教师是幼儿游戏的观察者、支持者、合作者、引导者，梳理出游戏各环节中的教师角色及支持策略。

（2）我们带领教师进行主题教研，梳理出教师观察路径，为教师有效观察提供支架。我们认为，儿童的任何行为都是有意義的。儿童探究、体验、交流在先，教师要学会欣赏、关注、识别、解读儿童的行为，进而以积极、适宜的方式支持与回应儿童。

（3）教师如何有效介入幼儿的游戏？判断教师是否有效介入，就看是否尊重幼儿的游戏意愿，是否支持并推进幼儿游戏的开展，是否帮助幼儿获得新的经验，提升发展水平。对正沉浸在游戏中的幼儿尽可能少干预，教师的介入和指导是有目的的，这个目的源于观察和分析。教师的行动原则是，从“我想让幼儿如何游戏”到“我想知道幼儿是如何游戏的”。

（4）我们提倡教师在日常游戏情景中，通过观察、分析、支持与行动决策三个基本步骤来了解幼儿，发现幼儿的个体特点，推动游戏发展。观察——在这个情景中，幼儿表现出什么样的个体特点？分析——这个情景中的表现与他（她）平时的表现一致吗？我以前看见过类似的表现吗？还有什么不同？支持与行动决策——我应当做什么来促进和丰富幼儿个性的发展？或许我们不能完全读懂幼儿，但我们可以无限接近幼儿，我们要坚持观察并学会分析，给孩子足够的信任、肯定，给孩子足够的时间、空间，等待孩子慢慢来。

通过行动研究，教师的游戏观、儿童观、教育观都发生了不同程度的改变，“放手，教师支持着幼儿慢慢走”成为我们的行动指南。我们为幼儿在游戏中表现出的积极主动的学习热情以及发现问题、解决问题的能力感到欣喜，我们看到了“有能力的儿童”。我们真正体会到游戏的真谛，明确了游戏是课程的实施途径，课程可以使游戏更好地生发，游戏可以生成课程，儿童在游戏中是快乐、自由、自主、愉悦、充实、学习、发展的。

参考文献：

[1]尼尔·本内特，利兹·伍德.通过游戏来教——教师观念与课堂实践[M].刘炎，刘峰峰，译.北京：北京师范大学出版社，2010：7.

[2]李香娥.论幼儿教师的游戏素养[J].教育导刊，2020（12）：5.

[3]邱学青.幼儿园游戏指导[M].北京：人民教育出版社，2015：34.

[4]王进.游戏让幼儿学习更自主[J].南京教研，2017（4）：21.

[5]黄敏娟，鄢超云.幼儿园教师游戏素养的结构模型与培养路径——基于生态学的构想[J].学前教育研究，2021（4）：23.

责任编辑：丁伟红