李吉林情境教育实践的美育肌理与效能探析

摘要：从李吉林情境教育实践出发，通过对美育、情境和情境教育概念意涵的辨析，阐释美育与情境教育相互交织、相融相生的内在联系，在分析情境教学的重情之境与美感之力、优化之境与创美之能、统整之境与美育之效中，探视情境教育体系的美育效能，在彰显情境教育实践的内在逻辑和教育魅力的同时，也为美育理论与实践创新带来启示。

关键词：李吉林；情境教育；美育；肌理；效能

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）22-0022-06

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“李吉林情境教育思想形成、发展与演变研究”（LY/2022/01）的研究成果。

收稿日期：2023-09-23

作者简介：杜娟，南通师范高等专科学校初等教育学院党支部书记，教授，主要研究方向为小学教师教育。

儿童教育家李吉林创立的情境教育体系，被誉为“新时代教育改革的壮丽画卷”[1]。基于长期的教育实验，她从我国古典美学理论“意境说”中汲取思想智慧，历经四十余年不懈奋斗，构建出蕴含审美文化意蕴，具有中国特色的原创的情境教育思想体系[2]。情境教育是植根于美的教育，其重要使命就是让美育成为伴于学生终身的教育。在其从情境教学实验到情境课程建构，再到情境学习探索的进程中，始终贯通发现美、体悟美、欣赏美、珍爱美和创造美的美育灵魂，其独特的实践与思想体系层层推进，像是围绕“情境”创作的交响乐章，激荡回响在基础教育教学的领地，产生“动人”的美育效果。美育既是情境教育思想的出发点与方法路径，又是实现情境教育目标的主体动能，也是体现情境教育理论价值与实践魅力的意义所在。可以说，李吉林情境教育与美育有着难以分割的内在联系，中华美学思想构成了情境教育理论与实践探索的生命根系和文化渊源，美育成为贯通情境教育体系的生命底色和精神气脉。因此，以美育为视点悉心梳理和阐释情境教育实践的内在逻辑，探视其美育肌理与效能，既有助于加深对情境教育思想的认识，为中国式的原创理论固本培元，夯实根基，也可为美育的创新实践和持续发展带来深度启示。

一、肌理：美育·情境

（一）美育与情境

一般认为，“美育就是通过文学艺术、社会生活和大自然的美，培养学生具有感受美、欣赏美、体现美和创造美的能力”[3]。在这个意义上，美育就是通过感性教育的途径达到情感培养与提升的目的[4]，其效能主要体现在精神陶冶、净化、感染等感性心理作用方面，表现为运用形象化的手段对人进行教育。美育作为感性教育或情感教育，突出表现为人格教育和创造教育两个方面。前者是指通过精神熏陶，潜移默化地影响人的个性、气质和情趣，使受教育者从情感趣味满足中获得人格认同和教育；后者旨在激发人的情感，使之具有自发涌动的创造欲望和动力，促进人的创造力发展。美育又是一种意义广泛和渗透性强的素质教育，以促进人的全面和谐发展为旨归，基于培养和发展人的感性，进一步协调德育、智育、体育和劳育，促进人性与人格完善，感性与理性、身体与心理协调发展。正是美育的这些本质特性，使其成为李吉林情境教育实践的内在肌理，发挥出作为灵魂使者的美育效能。

美育与情境有着天然的内在联系。中国古代较早明确提出“情境”概念的是唐代诗人王昌龄。他从诗歌创作的审美层面提出了“物境”“情境”“意境”的三重境界，认为相比外在可见的“物境”和由思悟而得的“意境”，“情境”则是内在可感之境。此“三境”由实境渐入虚境，表达了审美境界向内深化、向上提升的三个层次。情境作為李吉林情境教育的逻辑起点与理论内核，虽然非仅限于这一审美层面的特殊意义，但其中蕴含的美育思想则构成其理论与实践体系的精神之源。

李吉林认为，情境教育之情境既不同于情景，也不等同于环境。情境的“境”有由各种因素所导致的复杂性意味，凸显由蕴涵在情景中的关联因素及其相互关系构成的整体境况的意思，其含义不仅限于物理层面的场景形象，也包含自然、社会和文化艺术等不同层面的诸多交织性关系，诸如某些隐含于其中的背景、氛围、情感、意蕴等。李吉林最初在教学改革实践中从情景教学法转为情境教学法，就是因为情境更具有中华美学的理论深度和广度。李吉林的情境观是随着不断深入的情境教育实践和理论探索而逐步深化的。20世纪70年代末，李吉林尝试将英语的“情景教学”移植到小学语文教学之中，以改变课堂教学空洞乏味的分析讲解和一知半解的背诵[5]，从而收到可喜的教学效果。这时的“情景”主要指某些故事、事件发生的场所或课堂表演片段。随后不久，她就从我国古典审美思想“意境说”中得到启示，认为“情景交融，境界为上”，并破解出“真、情、思、美”的意境密码，进而将其运用到情境教育实践中，赋予了具有丰富审美意蕴的“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四个特点。李吉林情境教育之情境，也区别于由美国教育家杜威（John Dewey）首次引入教育学的“情境”之意。杜威强调情境是与人的经验相联系的日常生活，是对人有直接刺激意义的具体环境；李吉林的情境不只是外在于主体的环境，也不是指自然状态下的学习环境，而是指向由客观环境与主观情感交互作用而生成的有情之境。她从马克思主义美学原理出发，强调情境的“人化”特征，认为情境即是人以环境为对象性的存在和人的本质力量对象化的感性显现，是促使儿童能动地活动于其中的环境，也就是人为优化的学习环境，是富有教育内涵和美感而又充满智慧和儿童情趣的生活空间[6]67。

（二）美感教育与情境教育

基于中华传统语义和审美意蕴的理解，李吉林情境教育之情境含义范围，涵盖了与人的生命活动、情感体验相关联的各种人生境况，包括不同领域的活动场景、氛围和意蕴。情境是师生共同建构的动态结构，是知识镶嵌其中的优化情境，是前后关联的系列情境，也是回归生活的开放系统[7]86。就美育活动而言，它既体现一种顺情适性、赏心悦目的自然本色，又是激发感知想象、开启创新思维的过程，尤其和儿童本位的教育理念和方法相契合，必然是情境教育的核心要件和灵魂所在。从李吉林依据感觉作用方式划分的五种教学情境类型来看：实体情境基于物体原型而设置，由于可触可感，易给人留下真切、直观而印象深刻的感知效应；模拟情境以模型、图画、音乐、游戏和角色扮演等创建，更以其逼真、生动而易于为儿童体验接受；语表情境基于语言描绘而创设，可激发儿童的热烈情绪和丰富想象；想象情境基于儿童经验而展开，可以延展儿童思维空间，导引进入广远的意境之思；推理情境伴随形象而进行，可有助于儿童由此及彼、由表及里地领悟事物的本质[8]。这里的情境表现既注重真实物境，又关注虚拟场景；既强调感性直观，又重视语言再现；既提倡情感想象，又主张感悟理解。作为美育目标的感知、情感、记忆、想象和理解等感性心理成分，构成李吉林情境结构的内在肌理，也成为推动情境教学目标实现的内生动力。

美育与情境教育是你中有我、我中有你的关系。一方面，美育构成情境教育的内在逻辑和主体效能。李吉林视美育为立于学生成长的教育，情境教育的要义就是以自然之美滋润学生，以生活之美启迪学生，以艺术之美提升学生，以崇高之美引领学生。在推进情境教学实验向情境教育思想跨越的过程中，李吉林特别强调发掘隐于具体学科中的美的元素，使其在情境建构中发挥出以情感为核心的美育效能。每一门学科尽管研究对象不同，但所展示学科的知识之美、境界之美、人生之美，同样散发出诱人的芳香。由此，在美的情境教学中，儿童普遍生成热烈的情感，内心愉悦，容易体会学习的快乐[9]5。另一方面，情境教育也为美育理论与实践创新带来新的生长点和启发性。情境教育体系中的情境指向“身临其境的环境”，更指向“人为优化的环境”，是具有丰富精神内涵的教育情境[7]88。美育正是基于情境这一人文质素和文化意蕴，才会产生贯通于教育教学活动的生命脉动和美育效能。

二、效能：重情·优化·统整

情境教学将体现审美要求的情境建构贯穿于教学始终，其基本流程被總结为“带入情境—优化情境—凭借情境—拓宽情境”四个环节[10]，不断发展中的情境成为贯通整个教学过程的主动脉。在情境教学探索中，李吉林遵循美育活动规律，分别针对引入情境、分析情境、再现情境和驾驭情境四个方面，分析出感知美的表象、理解美的实质、表达美的感受、诱发审美动因四个阶段的美育活动效能，体现出从培养感知力到提高理解力，再到增强表现力，进而发展创造力的审美教育规律。从儿童教育教学出发，李吉林的情境教学突出强调重情、优化和统整的情境力量，主张调动主体的情感融入动态生成之“境”，在情境相生的不断优化中汇集多维情感动能，发挥出教育的美感之力、创美之能与美育之效。

（一）重情之境与美感之力

情感是美育价值的核心指向，美育也被称为是以自由和创造力为特征的情感教育。情感在情境教学活动中总是发挥着主导作用，是其中最活跃、最有力量的内在驱动力。作为教育创新的一面旗帜，李吉林被称为充满教育情怀的诗人教育家，而她对情境教育的实践探索之要，就是充分实现美育，建构培育完美人格的重情之境。她从《文心雕龙》中“应物斯感，感物吟志”“情以物兴，物以情观”“物我交融，情景相生”等文论中获得认识，强调从儿童的感性出发创设教育情境，以启发儿童的感受性学习动机。就情境教学来说，情感是感于“境”而生的一种具有始发意义的动力因素，在教学中如不能动之以情就不会产生情境效能；情感也是凝聚感知、理解、想象、联想等诸种美感心理功能的联结力和亲和力，由于情感的中介作用，情境教育过程中的各个环节才会紧紧相扣，各种心理要素才会趋向一致而产生美感之力。

李吉林十分重视培养学生的积极情感，并将情感驱动称为情境教育的“第一原理”。她曾将情感作为情境教学的“动因”和“纽带”[11]，更将它视为情境教育理论的“命脉”[6]65。在她看来，只有浸润人的情感的“有情之境”才能彰显出情境的原动力。她发现，儿童在情境中获得感受时，会表现出一种积极的态度和情感，会在情感驱动下能动地投入学习活动，最终情感弥散渗透到内心世界，以相对稳定的情感、态度和价值取向，内化、融入个性发展之中，而儿童的审美情感、道德情感和理智情感也因此受到了陶冶。以角色扮演情境创设为例，她认为这可使教材中原有的逻辑的、抽象的、符号化了的内容变得现实化、形象化，角色扮演的热烈情绪渲染了整个学习情境，感情的移入让儿童更深切地体验角色本身的语言和行为。这种让儿童身临其内、情动于中的“有我之境”所产生的美感之力，可使教育教学活动进入情感“沸腾”状态，促使儿童由习惯上的被动接纳转变为积极思维下的主动参与，从而激发出主体性创造意识，产生美育效能。

李吉林提出要让教育像艺术那样吸引儿童，这促使在情境建构中要遵循以情为内核的审美创造原则，以美的情境建构产生以情动人的“艺术”魅力。她从王国维《人间词话》的“境界说”中得到启发，认为只有情真意切的“真景物”“真感情”才能激发学生的积极情绪。在情境教学中，教师感人的语言、真挚的情怀以及轻松的教学氛围，可以营造充满情感、情趣和情调的心理场，点燃学生心灵的智慧火花。由于儿童浸润于情境教学中的优美情境，情感不断内化和拓展，直至弥散于整个精神世界并融入心灵，促使学生由爱美而动情，由动情而晓理，由晓理而践行，由此通过情感培养进一步发展学生的智力与能力，从而在美感力量的推动下，实现情智和谐、知行合一的完美人格教育。

（二）优化之境与创美之能

情境教学是通过人为优化的环境创设，促使儿童情感活动与认知活动相结合的一种教学模式。无论从“情”的调动或“境”的生成来说，情境优化都像是一场富有创意的美育实践活动，优化主体需要具备创美之能，优化过程是主体利用创美能力实现美育效能的过程。为使情境充分发挥诸如“形象的真实性、情感的感染性、审美的愉悦性、意境的广远性”[12]等效能，就需要对情境进行精心的“美”化。这种依据教育目标凭借创美之能优化的情境，是充满美感和智慧的环境氛围，会与儿童的情感、心理发生共鸣而契合，促使儿童在现实环境与活动交互作用的统一和谐中获得全面发展，从而实现完美人格的教育意义。

艺术美育和生活美育是情境优化的主要方式。针对儿童特点，李吉林探索运用图画、音乐、表演等艺术的直观形式，或运用现实生活的典型场景直接诉诸儿童的感官，使儿童对形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号做出反应。当儿童进入这种优化或创造的情境时，会情不自禁地受到感染，以内心的愉悦主动投入教育教学活动中来。李吉林曾提出要让艺术走进课堂教学，通过创设优化情境进行教育，并因此而提炼出美感性教学原则。她发现，如果能将图画、音乐以及表演等艺术手段和任课教师的语言描绘有机配合，就可以有效地实现情境优化，让学生在悦目赏心、怡情悦性的审美体验中走向知识殿堂。就此，她以创设图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境，实物演示情境、生活展现情境、语言描绘情境等六种路径，拉开情境教学实验的帷幕，收获了“运用情境教学，进行审美教育”的成果。她认为就所蕴含的美而言，教学与艺术是相通的。她以多种艺术形态建构优化情境，使学生在掌握知识的同时，又得到美的熏陶。她邀请书画大师走进课堂，让学生亲身观察画家创作过程，使学生在由衷发出赞叹和钦佩的同时萌生写作动能，从而写出栩栩如生的文章；她让图画再现情境，利用简易画、剪贴画和课文插图，将学生很快带入教学情境；她敏感于音乐的魅力，把教学信息嵌入音乐或节奏以增强儿童对知识的回忆；等等。可以说，正是情境优化主体所具备的创美之能，方使美育效能渗融于教学过程，让课堂充盈着高雅的审美情趣，洋溢着浓浓的艺术气息，成为儿童学而不厌、流连忘返的活动场所。

情境优化为儿童德行潜能的萌发提供了适宜的土壤、充足的阳光，优化之境融善于美，融美于善，善美相通，儿童心中的原动力被激发出来，向善的本性得到了充分的生发。优化的情境也是儿童诗性成长的绿洲，通过创设具有丰富美感的场景，激发儿童内心深处求真求美的欲望，使之获得美好的生命体验，获得诗性智慧，创造诗意生活。尽管优化之境在情境教学中往往是作为一种教学手段，但是情境教学确已突破了单一教学目标的樊限，通过创设情境、感受情境等教学路径，实现知情合一、情能相生的美育价值和功用。作为方法路径的情境优化过程，成为师生共同参与的美的创造和体验过程，也是完美人格塑造的过程。在李吉林看来，作为手段的情境创设和优化不只具有工具性，其本身也成为美育的目标和价值，美育是统摄情境教育思想与活动的核心动力。由此我们也会看到，李吉林的着眼于认知、情感、道德和谐发展的情境观以及情境优化策略，诸如暗示诱导、情感驱动、角色转换和心理场整合等，都必然会有美育的在场，以感悟、自然、和谐、创造等的审美特质，构成情境教育教学的生命本色和意义所在。

（三）统整之境与美育之效

李吉林情境教育是融合傳统审美文化和当代教育实践智慧的本土表达，表现出多维交融的统整性。其统整之境首先突出表现为理论与实践相融、知识与情境相合的整体性特征。就理实相融而言：一方面是开放包容的理论视野。她以马克思主义哲学为美学理论基础，将审美“人化”论融入情境观，由此避免了杜威“环境”论的局限；她以中国传统审美思想为理论滋养，融入丰富的古典文论观念，使情境教育接续了传统文化的根脉；她以开放视野合理借鉴了西方哲学、心理学、美学与教育学思想以及脑科学的最新成果。另一方面是扎根本土的实践性。李吉林基于情境教育实践，在问题探究和理论思考中不断生成思想洞见，再将理论认识创造性地运用于情境教学探索，以融合视域用心编织情境教育理实相生的体系。再就知情相合来说，李吉林对单纯说教的摒弃，就是体现了基于统整发展观念的教育视角，认为教育应“将知识嵌入情境中，使知识有根、有背景，从而得到整合”，“学习的知识不再是孤立的、抽象的符号，而是有场景、有事件、有角色”[9]4。这些丰富多样的美育活动要素，既促使情境教学统整发展，也是自然美、社会美和艺术美在教育领地的有机融入，构成情境教学的美育肌理。而情境教学伴随美育活动共生的意义则在于，“儿童与情境互动、知识与情境互补，情感活动与认知活动二者紧密结合并不断得以持续与强化”[9]4。正是这种充分体现审美主体性的统整之境，促使儿童能主动投入学习过程。教育的本质是人，为了儿童和谐发展是情境教学和美育的共同目标，是二者紧密相融得以交织共生的基础。由此可见，李吉林情境教育建构的统整之境，是把和谐发展、完善人格这一美育目标作为根本追求，最终产生美育效能。

情境教育的统整之境也体现出不断向家庭、社会和大自然拓展延伸的开放性。在李吉林看来，情境认知与生活世界是一种同质异构的关系，创构开放性的统整之境需要拓展教育空间，回归生活世界，引导儿童走出教室和校门，让日新月异的社会生活和绚丽多彩的大自然直接作用于儿童发展，使儿童获得更广阔的舒展灵性的空间，在情境中无拘无束地感受体验、思考想象，让童心自由飞扬。李吉林提出，大自然是儿童必读的“百科全书”，“在这广阔的田野上，孩子们所得之丰，所思之广，所悟之深，绝不是一两次课堂教学所能实现的”[13]。她曾组织学生进行野外活动，从学校旁边的一条小河、一座小桥和一块农田，到碧波荡漾的濠河、静静流淌的运河和奔腾浩荡的长江，总结出“求近、求美、求宽”的优选三原则，使大自然成为儿童放飞梦想、快乐成长的摇篮，使儿童在快乐的审美活动中不断拓宽视野，扩大思维空间。由此，生活和自然中的各种美的形态，就以各种姿态和形式进入了情境教学的统整之境。

此外，统整之境的创设，还体现在同教材、儿童和审美三个维度的关系上。在李吉林看来，教学中的情境建构既应忠实于教材，将这一原则作为目标与内容，也要植根于儿童真实经验，将成长性原则作为路径与方法，同时要关注儿童的艺术滋养，将审美性原则作为情境建构的形式与功能[7]88。从美育视角来看，情境建构所兼容的忠实性、成长性和审美性三原则，是将与教材内容相联系的教育目的与作为生命主体的儿童成长发展，统整于“无目的”的审美性原则中。这既体现了对“和实生物”“无用之用”等中华传统美育思想的传承，也体现了对无目的的合目的性或有目的的无目的性这一现代美学原则的借鉴。审美是由知解力和想象力的协调而产生的愉快，正因为美育是一种通过情感体悟对象的教育方式，是奠定在快乐的情感基础上，情境教学中的审美性原则才会发挥出联结、贯通和融合作用，使遵循三原则的情境建构得以抵达统整之境，从而在情境教学中有效发挥美育功能。

美育也可超越情境教育理论所预设的教师、教材和教法等限制，将情境教育思想和教育模式，纳入比学校美育、家庭美育更为广泛的社会美育活动中，将以美育为肌理和效能的情境教育思想，融入大美育的理论建设与实践创新中，以情境美育助力美育理论范式与实践形态的创新性推进，从而激活美育学科，使之成为更具生命底色的鲜活表达。

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责任编辑：丁伟红