在思辨中引领儿童道德成长

黄俊俊

［摘要］ 道德与法治学科是落实立德树人根本任务的关键课程。在小学道德与法治教学中，教师要关注学生思辨能力的培养，采取营造自由氛围，激发思辨深度参与；整体把握教材，构建思辨主题结构；创设生活情境，赋予思辨真情实感；紧扣两难问题，提升思辨活动实效等一系列举措促进学生形成正确的价值观，提升核心素养。

［关键词］ 小学道德与法治；思辨教学；核心素养

小学阶段是学生形成正确价值观的重要时期。在小学道德与法治教学中，教师应基于学科特点和核心素养的要求，注重培养学生的思辨能力，引导学生在思辨活动中锤炼独立思考的能力，让学生学会从不同角度思考问题，观察、分析、认识、理解社会现象，不断完善道德认知，逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力。

一、营造自由氛围，激发思辨深度参与

学生深度参与的道德与法治思辨课堂是指，教师以组织者、参与者、合作者的身份参与学生的学习活动，引导学生在适当的思辨情境或思辨话题中进行道德体验、合作展示、思维碰撞、评价反馈和自我反思，逐步树立正确的价值观，提升道德素养。

深度参与的思辨课堂是以对话为中心的课堂。多维度、多主体的对话才能让教师与学生共同抵达对知识与观念的意义认同，产生同频共振的情感交流。一年级下册《学会宽容》一课，在“情境辨析悟宽容”环节，教师结合教材内容创设了两个思辨情境，一是班上几位同学在欺负并嘲讽班级新来的同学；二是一群小孩在树林里玩火，一位大人路过并及时制止。之后，教师引导学生围绕思辨话题展开思考、表达、辩论。学生生发出新的意义和理解，懂得寬容不是无限度地纵容，也不是姑息迁就，而是有限度、有原则的，对突破道德底线和法律准则的行为，必须严肃对待和处理。通过对话，整个学习过程充满交流和表达乐趣，学生对已有的经验、见解和观念进行加工，从而内化成为优良的道德品质与正确价值观。

深度参与的思辨课堂是坚持儿童立场的课堂。教师在其中的角色定位是“平等中的首席”。教师如果站在课堂中央“牵着”学生学，就难以激发学生参与学习活动的主动性与积极性，进而导致学习效率和学习效果低下。深度参与的思辨课堂还应是道德自主建构的课堂。学生道德观念的形成不应由教师强加，而应通过体验、探究和思辨，在学生的认知深处自主生成。教学中，教师要准确把握教学目标，借助有意义的学习支架，搭建有结构的活动路径，为学生创设自主思考与探究的思辨空间，使学生的价值观念在自我实践中得到培塑，生活经验得到扩展，逐渐提升道德素养，实现自主的道德

成长。

二、整体把握教材，构建思辨主题结构

教材是师生、生生课堂对话的载体，要想提高学生的思辨能力，教师就要读懂教材，整体把握教材内容，研读文字与图片背后所表达的情感，根据现实学情确定思辨话题，促进思辨教学活动的高效开展。在思辨话题的选择上，应追求整体性、主题性，主要表现为以下两种结构：

第一，统领式结构，即以一个思辨话题来组织、推动整堂课的教学活动，这样的设计可让思辨课堂更具整体性。例如，六年级下册《我们爱和平》一课，教师首先出示有关台海对峙的图片，抛出思辨话题：对于“台独”分子，打还是不打？在学生充分交流自己的观点和理由后，教师引导学生认真阅读教材，寻找支持自己观点的论据。整节课学生唇枪舌剑，紧紧围绕“国家主权不容侵犯”“两岸一家亲”“和平解决争端是第一选择”“爱好和平是世界主流价值观”等观点，从不同角度运用辩证思维展开深度讨论，学生在课堂上自由表达，不断完善认知，形成正确观念。以统领式思辨话题组织教学活动可以让学生的学习参与更投入，思维活动更活跃，道德认知更深刻，价值观念更清晰。

第二，串联式结构，即在同一个主题大情境下的，具有逻辑关联的两个或两个以上的思辨话题。运用该结构可让思辨课堂更具情境性和生活性，帮助学生的道德认知在主题大情境中逐步深入、层层递进。例如，二年级上册《大家排好队》一课，在“班级组织去看电影”这一大情境中，首先，教师设计了“探看角色，对比探讨排队重要性”体验性思辨情境，引导学生在思辨交流中感悟排队的第一个规则——人人排队；接着，教师引出“排队接水，让好朋友插队在自己前面”这一思辨情境，让学生联系生活经验表达切身感受，感悟排队的第二个规则——先来后到；随后，教师将思辨情境“排队取票，看到地上的‘一米线，该在什么位置等待”适时抛出，并及时补充“一米线”资料，引导学生体悟排队的第三个规则——间距合理。三个思辨情境有利于学生在真实场景中思考、交流、实践，更好地培塑学生的日常行为习惯。

三、创设生活情境，赋予思辨真情实感

思辨话题只有源于儿童生活，儿童才会乐于参与，才会付出真情实感。小学生思维能力发展还不够成熟，教师在教学过程中可以更多地创设真实、具体、生动的生活情境来拉近教材与学生的距离，并在生活情境中设计贴近学生“最近发展区”的思辨话题，从而引导学生进行多角度的深度思维和道德判断。以五年级上册《自主选择课余生活》一课为例，教师经过课前调查，发现一部分学生认为课后生活应该由自己安排，而另一部分学生则认为自己现在是未成年人，课余生活应该由父母帮忙安排。根据学生的实际情况，教师设计课堂辩题——正方：课余生活由自己安排好；反方：课余生活由父母安排好。学生在课堂上结合生活经验展开辩论，最终达成共识，认为应当学会自己安排课余生活，但可以参考父母的意见。基于现实生活的思辨活动能够有效引导学生运用自身生活经验和知识储备，从理性角度思考问题、分析问题、看待问题，从而学会创造性地解决问题。

课堂上，生活情境的创设让思辨学习活动更有代入感、参与感和体验感，打通了学习内容和学生生活的壁垒。如果教师能引导学生在生活情境中进一步展开沉浸式体验，在亲历体验的同时展开思辨学习，儿童会收获更为深刻的认知和感悟。四年级下册《我们的好朋友》一课，教师创设体验情境，引导学生谈一谈没有“不说话的朋友”帮助时的感受。在充分交流亲身的体悟后，教师进一步引导学生展开思考：今后我们该怎样对待我们“不说话的朋友”——课桌椅？学生有了沉浸式的体验感悟，自然而然地理解本节课的内容，同时形成正确的价值观。

四、紧扣两难问题，提升思辨活动实效

课堂教学中思辨话题的设计旨在调动全体学生参与思考、交流、辩论，在有意义的对话与有深度的思维碰撞中，不断完善道德认知，形成正确的价值观。所以，思辨话题的设计与提出要有助于启发学生的思维，让学生围绕两难问题深入思考、表达见解、展开辩论、完善认知。

第一，思辨点要体现价值性。教师在教学设计过程中选择思辨点时应充分考虑：是否能够为更好达成教学目标服务？是否有助于突破教学的重难点？是否有助于培养学生的批判性思维或创新能力？如果是，选择的思辨点就有价值；反之，与教学目标或教学重难点“南辕北辙”的思辨点就是无价值的。例如，一年级上册《红绿灯在站岗》一课，教师创设了“绿灯只剩五秒，过还是不过”这一思辨情境，学生依托生活场景，结合生活经验，在交流中碰撞出智慧的火花，得出“路线短，注意安全快速过；路线长，宁等三分不抢行”的生活认知，从而更安全地参与社会生活。

第二，思辨题要体现两难性。思辨性话题的设计应指向“道德两难”这一特征，即在道德价值上具有矛盾冲突的情境，学生不经过深入思考就能得出统一性结论的思辨活动是无意义的。思辨话题的设计要便于学生思考与表达，不能太过复杂，要能以简洁的语言来表达自身的观点。例如，六年级上册《我们受特殊保护》一课，教师创设了两难情境：“童童今年读六年级，在班级内时常欺凌同学，屡教不改，甚至对老师大打出手。”引出思辨话题：留在学校或者开除学籍。接着，教师引导学生围绕两难性辩题，自由展开辩论，从不同角度、不同方向表达观点与见解。对于学生的意见分歧，教师并不直接予以对错评价，而是以组织者、参与者的身份进行观点与理由的提炼与小结，让课堂情理交融。最后，在充分辩论的基础上，教师补充出示《中华人民共和国未成年人保护法》相关法律条文，引导学生逐步完善认知，感悟法律对未成年人健康成长的保护。