中国职业教育学徒制研究：回顾、反思与展望

邓磊 宋品洁

摘 要：建立和完善中国职业教育学徒制是推动我国职业教育转向高质量发展的重要举措。中国职业教育学徒制的研究经历了探索尝试期、发展吸收期、繁荣实践期和特色孕育期。研究的内容主要集中在内涵特征、实践探索、现实困境和路径对策等方面。当前，中国特色学徒制还存在理论体系缺位、实践凝练不足、本土特色失语等问题。后续研究应重视中国特色学徒制理论体系延展、实践凝练升华和中国特色重释，为实现职业教育现代化提供中国方案。

关键词：职业教育；中国特色学徒制；回顾；反思；展望

基金项目：2022年度江苏省教育科学规划青年专项课题“‘双高计划背景下高职院校中国特色学徒制人才培养模式构建路径研究”（项目编号：C/2022/01/76）；2022年度江苏高校哲学社会科学研究一般项目“‘双高计划背景下高职院校建筑设计专业“多核牵引”人才培养体系構建研究”（项目编号：2022SJYB1396）；江苏城乡建设职业学院2022年度校级教改课题“‘双高计划背景下高职院校建筑设计专业现代学徒制人才培养模式研究与实践”（项目编号：XJJG22004）

作者简介：邓磊，男，江苏城乡建设职业学院建筑艺术学院助教，硕士，主要研究方向为职业教育管理、建筑设计；宋品洁，女，常州工程职业技术学院建筑工程学院助教，硕士，主要研究方向为职业教育管理、城乡规划。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2023）11-0045-09

随着《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新职教法”）的修订通过并正式公布，中国特色学徒制首次以立法形式被赋予了明确的法律地位，已成为职业教育高质量发展语境中的重要概念和学界关注的热点。完善和发展中国特色学徒制将推动我国职业教育跳出西方模式，加快学徒制“洋为中用”的本土化进程，成为实现中国式教育现代化、推动职业教育高质量发展的重要举措。中国特色学徒制是“学徒制在中国背景下的具体实现形式，是学徒制本质属性在中国的具体体现”[1]。本文通过对中国职业教育学徒制研究的历程、内容进行回顾梳理，以期对中国职业教育学徒制研究形成更为深入和全面的认识，为中国特色学徒制研究提供路向指引。

一、中国职业教育学徒制研究的历程回顾

关于中国职业教育学徒制的研究探讨由来已久，在其发展演进过程中，派生出传统学徒制、现代学徒制、企业新型学徒制、中国特色学徒制等重要概念，呈现出很强的延续性与传承性。回顾中国职业教育学徒制研究的历程不可避免地要对其派生概念进行整体的分析回溯。关于中国职业教育学徒制相关文献研究成果，笔者主要通过“中国知网（CNKI）”进行了查询。截至2023年7月23日，笔者在CNKI以“现代学徒制”为主题进行检索，查询到相关文献记录11 248条，最早的文献出现于2001年，文献数量于2019年达到最大值2 137条；以“企业新型学徒制”为主题进行检索，查询到相关文献记录413条，首篇文献出现于2015年，文献数量于2019年达到最大值96条；以“中国特色现代学徒制”为主题进行检索，查询到相关文献记录44条，文献数量从2013年开始逐年递增；以“中国特色学徒制”为主题进行检索，查询到相关文献记录77条，除2017年首次出现1篇文献以外，主要文献发表集中于2021年之后。以研究内容、发表年度、文献数量为依据，对相关检索文献进行统计分析，笔者将中国特色学徒制研究的历程大致划分为四个时期：探索尝试期、发展吸收期、繁荣实践期、内化受用期。

（一）探索尝试期（2002年之前）

在探索尝试期，中国职业教育学徒制研究主要着眼于传统学徒制改革与现代学徒制发展两方面。关于传统学徒制改革，周恩来总理曾指出：“对于解放前的学徒制度，它的封建性的陋规是应该否定的。但是，关于学徒的期限、学习的内容、学徒待遇及酬师制度等方面，有许多好的经验，我们却应该慎重地加以研究和吸取。”[2]从建国到改革开放时期，在国家对学徒制不断进行完善的同时，学界对传统学徒制的改革方向也展开了激烈讨论。栾炳文认为，传统学徒制与中国的生产力发展水平、国情相适应，且仍具有旺盛的生命力[3]。而程序则主张大刀阔斧地改革传统学徒制，强调坚决贯彻“先培训，后就业”的原则，认真借鉴国际学徒制的做法和经验[4]。然而，随着“现代学徒制”的引入，关于学徒制传统延续和现代变革的讨论逐渐消泯，现代学徒制的发展开始成为学界关注的热点。“现代学徒制（modern apprenticeship）”这一概念最早出现于1993年英国政府启动推行的“现代学徒制计划”中。在此期间的相关研究和论述主要集中于构建初步认识、总结国际经验等方面。何小瑜认识到现代学徒制是在原有传统学徒制基础上的改善型变革，是一种工作本位的教育和培训方式[5]；朱敏成提出，现代学徒模式着重于“做中学，学中做”的学习方法，强调以真实工作背景来支持学生在某一领域内的学习，强调经验活动在学习中的重要性[6]；郭健认识到现代学徒制在增加就业机会中所起的重要作用，其能够进一步密切职业教育与劳动力市场的关系[7]。从概念舶来到初步开展本土探索研究，学界通过借鉴国际经验，开启了现代学徒制相关研究的篇章，但研究成果仍较为单薄。

（二）发展吸收期（2003—2014年）

经过前期的初步探索与尝试，中国职业教育学徒制研究进入了发展吸收期，现代学徒制的相关研究成果数量不断增长，在国际实践、本土试验和技能人才培养模式创新方面形成了明显的研究成果。吴艳红从背景因素、法律法规、运行机制等多方面对英国的“现代学徒制”和澳大利亚的“新学徒制”国际实践进行了比较研究，分析了职业学校、企业和政府三方在现代学徒制中所起的作用，总结了两国现代学徒制的得失，并在此基础上提出了促进我国职业教育发展的建议[8]。王稼伟认为，西方发达国家在现代学徒制研究方面做的有益探索值得研究借鉴，但决不能生搬硬套，应结合中国国情、学校校情进行研究，探索本土的、校本的实践模式[9]。与此同时，部分研究者开始吸收国际经验，立足自身专业背景，积极开展本土研究，王世安、张启富针对职业教育“工学分离”、课程“学问化”等问题，从现代学徒制培养目标、培养内容、评价体系等方面进行了技能人才培养模式的创新探索，初现“中国特色”的端倪[10-11]。

（三）繁荣实践期（2015—2020年）

为解决产业转型升级所引致的人才结构性供需矛盾问题，2014年2月，李克强总理主持召开国务院常务会议，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”[12]。2015年1月，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的通知》，意味着“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的国家级现代学徒制试点工作正式拉开帷幕，旨在通过试点、总结、完善和推广，形成具有中国特色的现代学徒制度[13]。2015年7月，人力资源社会保障部、财政部印发《关于全面推行企业新型学徒制的意见》，旨在引导企业建立技能人才工作新机制，建立长期、稳固的企校合作模式，探索企业职工培训新方式，完善培训政策措施和培训服务体系，加快企业青年技能人才的培养[14]。由此，我国开启了国家层面具有时代意义的中国职业教育学徒制前期探索，即由教育部主导的现代学徒制试点和由人社部主导的企业新型学徒制试点，中国职业教育学徒制研究也正式进入繁荣实践期。

在此期间，学界的研究趋向与职业教育政策方向呈现强烈共振，约81%的现代学徒制相关研究成果涌现于这段时期。从小规模试验创新到大范围实践试点，李丽肯定了各高职院校现代学徒制试点过程中取得了因地制宜、规范程序和多元主体的宝贵经验，也指出了政府缺位、合作局限、制度标准缺失的问题，提出了凸显政府与行业的作用、构建现代学徒制人才培养的标准体系等未来展望[15]。此外，部分研究者更为关注现代学徒制人才培养模式的构建，如崔钰婷等人对现代学徒制人才培养模式相关研究进行了较为全面的综述，对现代学徒制作为职业教育一种重要培养模式的学理性进行了合理的阐述，总结了高职院校在培养目标、课程体系、培养过程、质量评价、组织管理等层面进行的实践探索[16]。2015年是开启企业新型学徒制研究的元年，约67%的相关研究成果集中于这段时期。王静等人认识到现有职教人才培养模式的缺陷，而企业新型学徒制的提出是推动国家产业转型与升级的需要，对我国学徒制的探索和完善、培养更高素质的技术技能人才，以及发展我国现代职业教育制度具有非常重要的意义[17]。宋启平肯定了大力实施企业新型学徒制的现实意义，同时也指出在企业新型学徒制的试点过程中，还存在着“政府的补贴机制不健全、监督机制不完善、企业所面临的人力资本投资风险尚未解决、专业组织机构职责缺位”等问题[18]。

随着试点实践逐步走向深入，学界开始不断总结试点经验，并提出反思与展望，相关研究与论述中关于“中国特色”的思考也开始出现。2019年5月，教育部办公厅发布《关于全面推进现代学徒制工作的通知》，提出了“总结现代学徒制试点成功经验和典型案例，全面推广政府引导、行业参与、社会支持、企业和职业学校双主体育人的中国特色现代学徒制”的目标要求[19]。吴学峰对现代学徒制构建的中国情境进行了详细论述，为现代学徒制本土化构建过程中国家、区域和校企层面的制度建设提出了建议[20]。彭明成认为，新时代应该更好地结合五大发展理念、命运共同体和美好生活的需要来优化和改进现代学徒制，为富有中国特色的现代学徒制的形成提供了实践路径，指明了未来走向[21]。

（四）特色孕育期（2021年至今）

2021年3月，第十三届全国人民代表大会第四次会议通过《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称《纲要》），就建立健全现代职业教育体系、增强职业技术教育适应性提出“创新办学模式，深化产教融合、校企合作，鼓励企业举办高质量职业技术教育，探索中国特色学徒制”的要求[22]。作为中共中央的纲领性文件，《纲要》提出了中国职业教育高质量发展的美好愿景和实现路径，中国特色学徒制被明确为“十四五”期间职业教育高质量发展的重要途径[23]。2022年4月，新职教法正式修订通过，新职教法第三十条明确提出“国家推行中国特色学徒制”[24]。至此，前期在我国试点推广的现代学徒制和企业新型学徒制统一为中国特色学徒制，并首次以立法形式赋予其明确的法律地位，彰显了国家对中国特色学徒制的高度重视，也意味着中国职业教育学徒制研究进入到特色孕育期。在此期间，学界对现代学徒制、企业新型学徒制的研究开始降温，而中国特色学徒制的研究热度开始提高。从总体上看，学徒制研究具有强烈的政策驱动和问题导向特征。然而，学徒制研究的转型并不意味着学徒制实践过程中的问题得到了完全的解决，而是伴随着我国经济进入高质量发展阶段转向了探索更深层次的问题，即中国特色学徒制的构建与推广。赵鹏飞等人认为，推行中国特色学徒制的关键是要坚持以立德树人、德技并修为核心的中国特色，认识到学徒制国内前期探索遇到了高质量发展的瓶颈问题，在对经济发达国家学徒制改革与发展比较研究的基础上，结合中国国情，提出了推行中国特色学徒制的基本思路[25]。从“概念舶来”到“特色孕育”再到真正赋能产业经济高质量发展，中国特色学徒制研究还有很长的路要走。

二、中国特色学徒制研究的主要内容

（一）多重视角：中国特色学徒制的内涵特征

中国特色学徒制扎根于中国特色的认同环境、运行环境和制度环境，相关研究与论述在尝试回答“什么是中国特色学徒制”时，主要关注中國特色学徒制的源流、特征和定义。

1.中国特色学徒制的源流。关于中国特色学徒制与国外学徒制、传统学徒制、现代学徒制、企业新型学徒制的关系，学界普遍认为中国特色学徒制的本质是学徒制[26]，是总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验的最新理论产物[27]，是对现代学徒制和企业新型学徒制的融合、统一和提升[28]，是对传统学徒制的继承和扬弃，也是对国外学徒制实践的借鉴与发展[29]。

2.中国特色学徒制的特征。关于中国特色学徒制的特征，学界普遍认为中国特色学徒制首先具有现代学徒制的基本特征，即“现代性”。“现代性”体现为：功能目的从重生产性到重教育性；教育性质从狭隘到广泛；制度规范从行会层面上升到国家层面；利益相关者机制从简单到复杂；教学组织从非结构化到结构化。[30]中国特色学徒制是学徒制本质属性同当前中国国情相结合的结果，是学徒制共性与个性的统一[1]，更是对现有学徒制试点的继承和发展，是对当前新发展格局和技能型社会建设的呼应，具有学徒制的一般性和中国特色性两方面特征[29]。与西方国家的现代学徒制改革不同，中国特色学徒制呈现出“个体主导”基础上的跨越式发展、政策引导基础上的自下而上改革、自发参与基础上的渐进自觉意识觉醒等特征[31]。中国特色学徒制在育人本质上具有中国性，在育人导向上具有职业性，在育人主体上具有多样性，在育人模式上具有现代性[32]。

3.中国特色学徒制的定义。关于中国特色学徒制的定义，无论是《纲要》还是新职教法，均未对中国特色学徒制给出明确的概念界定，学界一般从“制度论”“模式论”和“综合论”的多重视角展开研究与论述。“制度论”将中国特色学徒制作为教育制度与劳动用工制度相结合的制度[33]，是职业教育回归本真内涵的制度创新，是全面建设职业教育校企命运共同体的路径选择[26]。中国特色学徒制是以法律形式确定的国家制度[28]，是一种适合中国国情、符合中国文化，延续中国传统学徒制和现代学徒制成功做法、又不断改革创新的校企双主体育人制度[34]。“制度论”从宏观层面关注中国特色学徒制相关政策、法规和制度体系的完善与构建，强调规范调节各相关利益主体的行为，为探索高层次中国特色学徒制提供了制度基础与保障。“模式论”认为，中国特色学徒制是技术技能人才深度开发和建设技能型社会的基础，是世界职业教育人才培养模式的重要组成部分[29]，是融合古今中外学徒制精华，契合中国特色社会主义国情的一种工学结合人才培养模式[35]。“模式论”从中观层面对中国特色学徒制作为一种成功的人才培养模式进行了经验总结，对其共性特征进行了凝练和概括。“综合论”认为，中国特色学徒制既是一种新型的人才培养模式，也是一项综合性的人才培养制度[23]，作为深化产教融合人才培养模式的着力点的同时，也是统筹推进现代职业教育体系建设的重要制度安排[36]。“综合论”认为，中国特色学徒制是一个包含了制度、办学模式、人才培养模式等多维度意义的概念集合[37-39]。

（二）因地施宜：中国特色学徒制的实践探索

实践探索是发展中国特色学徒制理论体系的源泉和动力，是理论研究的目的和归宿，也是检验理论正确与否的唯一标准。自2015年以来，中国特色学徒制试点的实践探索已初有成效，既往研究与论述主要关注中国特色学徒制的实然样态和实践过程中积累的典型模式及有效制度。

1.中国特色学徒制人才培养模式创新。随着中国特色学徒制试点范围不断扩大，学界主要关注各试点单位因地施宜开展人才培养模式改革的创新经验。一是从校企共同体建设的理念出发，江苏省常熟中等专业学校依托开发区和开发区内骨干企业，构建“学徒中心、产业学院、育人共同体”三级支撑平台，实施“优质资源国际化借鉴、标准体系本土化开发、质量评价全程化监控”，开辟了一条“联合招生、联合培养、一体化育人”的中国特色学徒制探索之路[40]。二是从服务县域经济发展的视角出发，宁波职业技术学院阳明学院形成了由政府引导、行业参与，校企双主体协同育人的“三元双轨”中国特色学徒制培养模式[41]。三是从教育链、人才链、产业链有机衔接的视角出发，湖南水利水电职业技术学院结合我国水利行业的特点和企业需求，组建了“湘水施工”中国特色学徒制班，实施“五定六创”策略，构建了“三顶岗、两接替、两提升、五对接”的中国特色学徒制人才培养模式[42]。

2.中国特色学徒制机制改革与制度完善。学界也同样关注中国特色学徒制试点实践过程中的相关机制改革与制度完善。一是从企业参与机制改革的视角出发，有研究提出完善省级产教融合型企业认证制度、完善中小微企业参与学徒制保障制度、完善激励制度等改革建议[43]。二是从企业导师遴选机制的视角出发，部分学者结合河北省省情，认识到企业导师是发展中国特色学徒制的第一资源，提出了制定企业导师遴选的法律法规、政策措施和资质认证制度的建设路径[44]。三是从校企合作长效管理机制的视角出发，广西生态工程职业技术学院以现代物流管理专业在学徒制试点工作过程中形成了一套由互利共赢机制、协同育人机制、共建共享机制、交替培养机制及质量评价机制组成的长效管理机制[45]。

（三）挑战重重：中国特色学徒制的现实困境

与国际的成熟经验相比，中国特色学徒制仍处于进行时，且未来若干年我国都还将处于“探索中国特色学徒制”的阶段[39]。中国特色学徒制在实践中仍面临着诸多现实困境，为此，学界从各参与主体出发，深入剖析了中国特色学徒制在推进过程中遇到的诸多问题。

1.政府制度体系不健全。从国家层面来看，虽然政府多次出台颁布相关配套政策，但内容主要以通知、指导性意见为主，列示框架式的任务与要求，对具体执行与保障则缺乏系统的制度体系[23]。从地方层面看，各地区政府对中国特色学徒制的支持政策还未形成，第三方参与度还不够，没有形成“政行企校”的合力[46]。

2.学校教学体系不完善。在课程标准制定方面，受企业、学校参与中国特色学徒制“冷热不均”的影响，课程标准大多由学校单方制定，完全按照市场需求、企业需要来培养学生，与培养德智体美劳全面发展的技术技能型人才的目標背道而驰[27]。在师资队伍建设方面，职业院校普遍存在“双师型”教师队伍数量不足、参与度较低、教师校企双向流动不畅的困境[23]。在教学质量评价方面，职业院校缺乏对企业师傅的遴选、考核和管理等标准，学徒培养质量无法保障[47]。

3.企业参与意愿不强烈。其一，企业社会责任意识的缺失导致在中国特色学徒制过程中企业考虑更多的是自身的发展和经济利益的追求，使得参与动机不足[27]。其二，校企双方未能建立充分的互信体系，企业对学徒模式培养的技术技能人才的有效价值存在担忧[47]。其三，中小企业普遍面临着较大的外部偷猎风险问题，即企业培养完的学徒有被竞争单位挖走跳槽的风险，对企业防范风险方面的法律保障仍有不足[43]。

4.学徒社会认可度不高。从外部社会环境来看，职业教育在我国一直被视作社会的兜底教育，地位不高，学生、家长及社会对学徒制培养的认可度不高[25]，对学徒岗位的认识只停留在底层、劳累且无晋升空间的工作[47]。此外，当前重学历文凭、轻职业技能的观念还很严重，技能人才发展渠道不宽、上升通道不畅、社会地位不高的现象尚未得到根本改变[34]。从学徒身份认同来看，现代学徒处境身份认同较低，对职业缺乏清晰的认知，职业信念摇摆不定[48]。

（四）多措并举：中国特色学徒制的路径对策

针对中国特色学徒制试点实施的现实困境，学界从各类理论视角提出了推进中国特色学徒的路径对策。一是基于SWOT分析法的策略分析视角，提出探索中国特色学徒制分步推进、分域试点的推进方法，构建中国特色学徒制“政企校行社”五位一体共建模式，建立中国特色学徒制多元支持、双元合作的投入产出机制，搭建中国特色学徒制智慧化全过程综合评价体系[49]。二是基于利益相关者理论，明确各参与主体责权利的划分。在宏观层面要用好国家政策，省级教育行政部门应统筹协调推进高校学徒制教育资源深度整合、机制改革创新和校企研深度融合[50]。在中观层面应加强师资队伍建设，加强高职院校和行业企业的“双师型”教师团队建设，严格把控企业师傅准入门槛，不断加强校内专任教师的职业素质培养，完善激励机制，拓宽校企师资双向交流渠道[36]。在微观层面应强化课程资源建设，要适应中国特色学徒制的工学交替、理实一体育人过程，必须建立校内课程与企业课程、证书课程等相对独立而又灵活互换的课程资源[51]。三是基于多元治理理论，针对中国特色学徒制多层次多元治理体系构建，有研究者提出完善学徒制宏观治理机制、加强中观治理制度设计与市场主体培育、深化学徒制微观治理改革的建议[52]。

三、中国特色学徒制研究的批判反思与未来展望

（一）中国特色学徒制研究的批判反思

1.理论体系缺位。根据对现有文献的分析，目前学界对中国特色学徒制还没有形成统一、明确的概念。虽然在研究的过程中，学界对中国特色学徒制的校企双重主体、校企深度合作等核心理念都有表达出一定的共识，但总体来说还是众说纷纭、莫衷一是。综合来看，学界对中国特色学徒制的概念认识存在以下两种误区：一是对中国特色学徒制的内涵不明，如将中国特色学徒制等同于制度设计或人才培养模式构建，未能突出中国特色学徒制是多种构成要素的有机统一；二是对中国特色学徒制的外延把握不准，或是过于泛化，如将其界定为“学徒培养全要素和全过程的总和”，或是过于窄化，如将其界定为“教学方式方法”。概念界定不清晰，既导致“什么是中国特色学徒制”这一问题无法得到较好回答，又导致理论研究成效不高、理论体系构建不畅。其次，既往研究在高屋建瓴的理论研究方面极具广度，而在中国特色学徒制的具体操作层面，论述不多且较为宏观。理论研究在深度上的缺失，制约了中国特色学徒制理论体系的构建和实践试点的有效展开。

2.实践凝练不足。没有理论指导的实践是盲目的实践，不与实践相结合的理论是空洞的理论。伽达默尔说：“一切实践的最终含义就是超越实践本身”[53]。目前，我国已开展了三批现代学徒制试点实践，各试点单位也开展了中国特色学徒制的前期探索尝试并取得了显著的成效。但是，一方面，当前试点实践相关研究对试点经验的总结水平普遍不高，倾向于对实践现状、问题症结和路径对策进行描述，在模式构建方面缺乏必要的理论指引，在经验总结方面又缺乏理论提炼。这导致试点实践相关研究成果从表征上更接近于校本的工作报告，研究方法较为单一，学理性与价值尚有欠缺。其次，试点单位形成的典型案例尚未形成可推广、可复制的实践范式，一味强调校本特色，试点的示范作用缺失。此外，部分研究由于缺乏多元化、强有力的理论支撑，在对问题进行论证和分析时，容易将表象归纳为规律，将个案特性总结为群体共性的问题[54]。另一方面，中国特色学徒制的相关理论成果没能及时地转化为有效的机制、制度与策略，中国特色学徒制研究仍存在较为显著的理实错位问题。

3.本土特色失语。当前背景下的中国特色学徒制是在广泛借鉴德国、英国、澳大利亚等国家现代学徒制的运行优势，总结多年来本土化的试点探索经验的基础之上建立起来的。在西方学徒制话语的强势刺激下，中国特色学徒制研究表现出一种言说方式和建构方法上的失语现象，这在理论话语、实践活动和人文内涵等层面多有体现[38]。在理论话语方面，既往研究在对国际经验的比较研究基础上，吸纳现代知识体系，强调西方的普世价值。多数中国特色学徒制研究往往盲目借鉴甚至直接照搬国际学徒制模式，忽视了“舶来概念”的本土适应性，没能认识到现代学徒制与其认同环境、运行环境、制度环境的伴生关系，即各国学徒制的特色是如何从其特定的实践土壤中孕育出来的。在实践活动方面，部分研究确有意识到本土特色的表达，但仍存在刻意追求现代学徒制的“中国特色”的错误倾向，将“中国特色”当成了目标[39]。从中国特色学徒制试点实践的相关研究来看，部分研究盲目追求中国特色学徒制人才培养模式的名称之奇、理念之新、目标之高，为了“特色”而“特色”，忽视其可行性，从高质量办学、增强职业教育适应性等角度出发的实践研究尚有欠缺。在人文内涵方面，既往研究较多关注中国特色学徒制对技术与知识的转移功能，师徒关系从世代传续关系弱化为同事关系。既往研究虽然体现出对中国传统学徒制的全面扬弃，但缺乏对中国传统学徒制有效的继承与发展、传承与对话，因此，中国传统学徒制延续社会关系、保育社会技艺的优势尚有待发掘。此外，技术唯一论使中国传统学徒制“精益求精”的工匠精神和“道技合一”的技术文化遭到严重削弱，呈现出显著的本土特色失语。

（二）中国特色学徒制研究的未来展望

1.理论为基：理论体系延展。界定某一事物的概念是我们研究该事物的逻辑起点，概念界定是否准确，直接关系到对该事物研究的成效[55]。在内涵特征方面，首先，要清晰界定中国特色学徒制的概念，明确中国特色学徒制的内涵与外延，围绕“什么是中国特色学徒制”“为什么要推广中国特色学徒制”“中国特色学徒制如何推广”等问题进行理论体系的构建，既要有研究的广度，更要有研究的深度。其次，要从更多元的理论视角对问题进行透视，应跳出职业教育的单维视角，从社会学、管理学、制度经济学等视角，破解中国特色学徒制的制度建设之困。学界除了要关注宏观层面的制度建设，也要更多地关注中国特色学徒制实施过程中人才培养模式、课程体系、双师队伍、教学资源等教学管理措施。此外，中国特色学徒制作为职业技术教育的一种基本模式，其覆盖范围不仅仅局限于职业院校、企业和行业协会，培养对象也不仅限于在校学生和企业职工。其一，中国特色学徒制应该向下覆盖，与技能型社会建设需求相结合，与面向乡村工匠、农民工等的终身教育体系相结合，延展中国特色学徒制的覆盖范围；其二，中国特色学徒制应该向上突破，关注高层次中国特色学徒制的发展，呼应《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求，解析“高层次”的内涵与实施路径，延展中国特色学徒制的覆蓋层次。最后，应该强化对中国特色学徒制“中国特色”本质的辨析，要深度挖掘其内涵与特征，进而为全面推广中国特色学徒制提供理论支撑。未来研究应该提高对中国特色学徒制内涵本质的认识，不断完善、延展中国特色学徒制的理论体系，同时也要将理论研究与实践需求紧密结合，将理论成果转化为有效的实践策略。

2.实践为翼：实践凝练升华。中国特色学徒制既注重自上而下的顶层设计，也依赖自下而上的经验总结。传统的“修修补补”已经无法从根本上推动学徒制改革，唯有通过彻底的学徒制范式改革，方能提升学徒制的育人效能[56]。首先，实践研究不能仅仅停留在描述现状，研究者应开展试点单位间的比较研究，总结归纳出共性经验并凝练升华为机制制度。其次，在人才培养模式构建、课程体系设计、教学资源建设、师资队伍培育等微观层面，研究者要通过总结试点实践经验，形成可推广、可复制的路径、思路、模式和方法。当前，中国特色学徒制的试点实践经验之所以难以推广，主要是因为不同行业、不同区域间存在沟通壁垒，研究者应该提高案例研究的典型性、科学性和严谨性，综合运用质性研究方法，促进理论创新与实践探索有机结合，从而形成中国特色学徒制全面推广的实践路径。此外，实践研究除了进行制度和策略总结，还要更多地关注中国特色学徒制各利益相关者的目标动机和行为逻辑，以指导应对实践过程中遇到的诸多问题。

3.特色为核：中国特色重释。中国特色学徒制是先进的学徒制，它对中国传统学徒制坚持取其精华、去其糟粕，对国际学徒制坚持博采众长，借鉴吸收国外一切优秀的经验成果。一方面，后续研究应该重视中国特色学徒制与国际学徒制的比较研究，但研究的重心不应继续放在制度机制的借鉴和模式方法的模仿上，而应该重视国际学徒制是如何与其特有的认同环境、运行环境和制度环境的结合机制，这才是学徒制成功移植的根本，是本土特色的本质。中国特色学徒制突出反映了当代中国产业结构转型和技能型社会建设的基本要求，代表了中国职业技术教育发展的历史趋势，代表了现代职业教育体系的前进方向，是实现职业技术教育现代化的中国方案。在西方话语体系下，中国特色学徒制的主体自觉有待提升。后续研究应重视本土传统资源的挖掘，关注中国传统学徒制的赓续和发展，改变传统与现代对立的二元思维认知；应重视本土技术传承范式与现代管理学、教育学的有机结合，设计出具有中国特色的组织样态和实践范式。

参考文献：

[1]刘育锋.中国特色学徒制探索[J].中国职业技术教育，2021，772（12）：87-93.

[2]李芳志.劳动法概论[M].长春：吉林大学出版社，1985：230.

[3]栾炳文.再论学徒制及其改革[J].职业教育研究，1988（4）：48-50.

[4]程序.学徒制的出路何在？——兼与栾炳文同志商榷[J]. 职业教育研究，1988（2）：30-32.

[5]何小瑜.英国的现代学徒制[J].中国培训，2001（3）：53-54.

[6]朱敏成.论现代学徒模式[J].中国职业技术教育，2001（11）：45-46.

[7]郭健.国际职业教育的新观念与新举措[J].中国职业技术教育，2002（20）：56-57，59.

[8]吴艳红. 英澳现代学徒制比较研究[D].上海：东华理工大学，2013：15-49.

[9]王稼伟.创生与超越：现代学徒制试析[J].江苏教育，2012（9）：58-59.

[10]王世安.高职以工作室为基础的现代学徒制研究——以广州工程技术职业学院计算机仿真专业为例[J].职教论坛，2013（27）：14-16.

[11]张启富.我国高职教育试行现代学徒制的理论与实践——以浙江工商职业技术学院“带徒工程”为例[J].职业技术教育，2012，33（11）：55-58.

[12]李克強主持召开国务院常务会议部署加快发展现代职业教育[J].现代教育，2014，535-536（Z1）：1.

[13]教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见[J].职业技术，2014，172（10）：18-19.

[14]人力资源社会保障部职业能力建设司负责人就开展企业新型学徒制试点工作答记者问[J].职业，2015（24）：8-9.

[15]李丽.从三轮试点到全面推广：我国高职院校现代学徒制实施的经验、问题与前瞻[J].职教论坛，2019（9）：137-141.

[16]崔钰婷，杨斌.我国现代学徒制人才培养模式综述及反思[J].当代职业教育，2018（2）：71-78.

[17]王静，沈亚强.企业新型学徒制之“新型”探究[J].职教通讯，2017（1）：66-69.

[18]宋启平.企业新型学徒制试点中存在的问题与对策[J]. 教育与职业，2018（14）：25-31.

[19]教育部办公厅关于全面推进现代学徒制工作的通知[J]. 中华人民共和国教育部公报，2019（6）：58-59.

[20]吴学峰. 中国情境下现代学徒制的构建研究[D].上海：华东师范大学，2019：222-256.

[21]彭明成.中国特色现代学徒制：理论意蕴、实践路径与未来走向[J].中国职业技术教育，2020（21）：10-14.

[22]中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要[N]. 人民日报，2021-03-13（1）.

[23]张炳烛，刘长春，张红蕊.“双高计划”背景下中国特色学徒制建设路径探究[J].河北科技大学学报（社会科学版），2022，22（4）：47-53，110.

[24]中华人民共和国职业教育法[N].人民日报，2022-04-21（13）.

[25]赵鹏飞，刘武军，罗涛，等.推行中国特色学徒制四大关键问题的思考——基于新《职业教育法》的实施背景[J]. 中国职业技术教育，2022，815（19）：28-33.

[26]范懋炜.中国特色学徒制区域化推进策略研究[J].江苏教育研究，2022（27）：42-45.

[27]王宁宁.“双高计划”建设背景下高职院校中国特色学徒制建设困境与路径选择[J].重庆电子工程职业学院学报，2022，31（5）：26-32.

[28]张连城.大力推进中国特色学徒制 助力职业教育高质量发展[J].北京经济管理职业学院学报，2022，37（3）：5-9.

[29]佛朝晖.中国特色学徒制：价值、内涵与路径选择[J].职业技术教育，2021，42（28）：6-11.

[30]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014，35（10）：97-102.

[31]郑文，罗丹.高职教育现代学徒制：中国语境与广东特色[J].中国职业技术教育，2018（12）：30-34.

[32]邱蓓，袁橙.中国特色学徒制：源流、特征与进路——基于职业院校实践视角的探究[J].中国多媒体与网络教学学报（中旬刊），2022（9）：187-191.

[33]赵鹏飞，刘武军，罗涛，等.推行中国特色学徒制四大关键问题的思考——基于新《职业教育法》的实施背景[J]. 中国职业技术教育，2022（19）：28-33.

[34]张炳烛，刘长春，张红蕊.中国特色学徒制高质量发展的思考与探索[J].辽宁省交通高等专科学校学报，2022，24（3）：37-41.

[35]邱蓓，袁橙.中国特色学徒制：源流、特征与进路——基于职业院校实践视角的探究[J].中国多媒体与网络教学学报（中旬刊），2022（9）：187-191.

[36]李鑫，李梦卿.“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设的机制与路径[J].职业技术教育，2021，42（28）：19-25.

[37]关晶.现代学徒制办学模式：内涵、现状与发展策略[J]. 职教论坛，2018（6）：31-36.

[38]段紅，雷前虎，来文静.现代化进程视域下中国特色学徒制的传统危机及化解之道[J].职业技术教育，2023，44（4）：18-23.

[39]关晶.迈向高质量：中国特色学徒制的发展愿景与推进路径[J].教育发展研究，2022，42（Z1）：23-30.

[40]苏建青.校企共同体背景下中国特色学徒制的“常熟实践”[J].江苏教育研究，2022（27）：38-41.

[41]周艺红，王正才，张振.服务县域经济发展的中国特色学徒制实践探索——以宁波职业技术学院阳明学院为例[J].职教论坛，2021，37（5）：137-141.

[42]刘妍，蒋买勇.中国特色学徒制人才培养“五定六创”策略的探索与实践[J].湖南教育（C版），2022（4）：38-40.

[43]荣冀川，贾竟祎.中国特色学徒制中企业参与机制改革研究——以河北省企业新型学徒制为例[J].职业技术教育，2022，43（36）：21-26.

[44]黄雪薇.中国特色学徒制视域下企业导师遴选机制研究[J].现代职业教育，2022（43）：87-89.

[45]李亚琦，蒋沁燕.基于中国特色现代学徒制的校企合作长效管理机制研究——以广西生态工程职业技术学院现代物流管理专业为例[J].物流技术，2022，41（9）：144-146，156.

[46]凌玲.中国特色学徒制的政策演变、现实困境和发展路径[J].武汉交通职业学院学报，2023，25（2）：84-89.

[47]赵静静，付丽琴.双学徒有机融合的中国特色学徒制育人模式探索[J].北京经济管理职业学院学报，2022，37（3）：33-36，42.

[48]闻杏.现代学徒身份认同现状研究[D].南昌：江西科技师范大学，2019：26-28.

[49]贺韵旨.新版《职业教育法》背景下推行中国特色学徒制的路径探索[J].北京经济管理职业学院学报，2022，37（3）：17-25.

[50]石笑朋，王欣.中国特色学徒制的研究与实践[J].哈尔滨职业技术学院学报，2021（6）：5-8.

[51]王翼飞，李春明.中国特色学徒制的逻辑起点、运行机制与实践路径[J].教育与职业，2022（20）：61-64.

[52]刘武军，赵鹏飞.多元治理视域下中国特色学徒制研究[J].中国职业技术教育，2022（29）：18-23，46.

[53]伽达默尔.赞美理论[M].夏镇平，译.上海：上海三联书店，1988：46.

[54]曹靖.我国“现代学徒制”研究的回顾、反思与展望[J].中国职业技术教育，2018（24）：42-48.

[55]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J]. 大学教育科学，2012（3）：30-36.

[56]秦程现，任永波.中国特色学徒制学习环境模型的建构研究[J].中国职业技术教育，2023（2）：43-49，57.

[责任编辑    秦   涛]

Research on Vocational Education Apprenticeship in China： Review， Reflection and Prospect

DENG Lei， SONG Pinjie

Abstract： The establishment and improvement of vocational education apprenticeship in China is an important measure to promote the high-quality development of vocational education. The research on vocational education apprenticeship in China has gone through several periods as following： period of exploration and experimentation， period of development and absorption， period of prosperity and practice， period of characteristic gestation. The previous researches mainly focus on the connotation and characteristics， practical exploration， practical dilemma and solution of the apprenticeship. At present， the apprenticeship with Chinese characteristics still faces the challenges of incomplete theoretical system， insufficient practical summary， and lack of local characteristics. In order to provide Chinese solutions for the modernization of vocational education， the follow-up research should pay more attention to the extension of the theoretical system of the apprenticeship with Chinese characteristics， the condensation and sublimation of practice and the reinterpretation of Chinese characteristics.

Key words： vocational education; apprenticeship with Chinese characteristics; literature review