生师互动对高职学生自主学习能力影响的实证研究

殷志扬　郝景慧　严斌剑

摘 要：基于家庭教养方式异质性视角，依据对江苏省高职院校学生开展抽样跟踪调查获得的2730份调研数据，实证分析了学习性生师互动和社会性生师互动对高职学生自主学习能力的影响，及其对不同家庭教养方式下成长的高职学生自主学习能力影响的异质性。研究发现：首先，学习性生师互动和社会性生师互动对高职学生的自主学习能力具有显著正向影响；其次，生师互动对高职学生自主学习能力影响的显著性视高职学生的家庭教养方式而定，对于在情感温暖型家庭教养方式下成长的高职学生，学习性生师互动对其自主学习能力的影响更为显著，而对于在过度保护型和拒绝型家庭教养方式下成长的高职学生，社会性生师互动对其自主学习能力的影响更为显著。

关键词：生师互动；自主学习能力；家庭教养方式；高职学生；异质性

中图分类号： G715 文献标识码： A

一、问题提出

近年来，在高等职业教育领域不断推进高技能、高水平人才培养的过程中，学生的自主学习能力越来越受到高职院校的重视，高等职业教育人才培养的理念正逐步向引导学生自主学习转变［1］，因此如何培养高职院校学生开展有效自主学习成为高等职业教育领域探讨的重点和热点。

在高职学生自主学习能力的影响因素研究方面，国内学者的研究视角主要集中在家庭層面、个人层面和学校层面，其中家庭教养方式会影响高职学生自主学习能力［2］。个人层面的主要影响因素是个人态度［3］、成就目标、自我效能［4］以及情感因素等［5］。学校层面的影响因素主要包括：教师授课方式、学校及班级学习氛围以及专业建设、学校资源、“双高”院校、接受过建构型授课模式、师生之间积极互动等［6-8］以及技能竞赛集训［9］等课外活动形式。

虽然殷志扬等的研究结果表明家庭教养方式会对高职学生的自主学习能力产生影响，师生之间积极互动对高职学生自主学习能力有正向影响［10］，但是并未将生师互动这一概念进行结构划分。更重要的是现有研究尚不能回答这样一个问题，即：面对不同家庭教养方式下成长的高职学生，高职院校的教师应该如何有针对性地进行互动才能有效提升高职学生的自主学习能力？因此，有必要厘清生师互动对不同家庭教养方式下成长起来的高职学生自主学习能力异质性影响的机制。

基于此，本研究构建了生师互动对高职学生自主学习能力影响的理论模型，并通过2021年和2022年开展的大样本追踪调查，采用计量经济模型实证检验了生师互动对不同家庭教养方式下成长的高职学生自主学习能力的异质性影响，以期为高职院校提高人才培养质量提供理论依据和对策建议。

二、分析框架和研究假说

（一）概念界定

1.自主学习

自主学习是一种现代化的学习方法，同时也是一种能力。这种能力是在家庭教育和学校教育的共同努力下，使学习者具备积极、主动的学习态度，能识别和确定自己的学习目标，根据学习目标制定合适的学习计划，找到适合自己的学习方法。在自主学习的过程中，学习者能够对自己的学习效果进行及时评价，并根据学习效果对学习方法和学习进度及时进行调整。

2.家庭教养方式

家庭教养方式是家长向子女传递的一系列知识、策略、习惯和风格［11］，是相对稳定的家庭内部亲子互动特征。家庭教养方式分为三种，分别是情感温暖型教养方式、拒绝型教养方式和过度保护型教养方式［12］。情感温暖型教养方式的家长善于鼓励、赞美，能及时给予子女情感反馈；拒绝型教养方式的家长对子女惩罚过度、沟通匮乏；过度保护型教养方式的家长总是干涉、限制孩子的行为。

3.生师互动

高职院校的生师互动是指高职学生与教师在课堂上和课堂外的信息交流活动。本研究采纳了史静寰等［13］对生师互动这一概念的结构划分，即高职院校的生师互动包括学习性生师互动和社会性生师互动。其中学习性生师互动是指学生与教师之间关于课堂学习、技能比赛、顶岗实习等与学业有关的交流；而社会性生师互动是指学生与教师之间关于世界观、人生观、价值观以及职业生涯规划等非纯学术性的交流互动。

（二）生师互动与高职学生自主学习能力的关系

大学影响力理论强调高校环境、组织特征、社会化互动等因素对学生大学期间能力发展有重要影响［14］。学生的自主学习需要自我意识、内在学习动机、学习策略、意志控制等内部条件［15］。学生与教师之间的社会性互动，容易让学生与教师之间更加了解彼此的世界观、人生观、价值观，学生在与教师深度沟通的过程中会感知到教师对自己的尊重和重视，这种情感支持为学生提供表达与分享情感、寻求理解的路径，会促使学生提高自我意识、内在学习动机、意志控制等有关学习态度、价值观、抱负、心理品质等方面的形成［16］。此外，学生与教师之间的学习性互动，容易让教师更清晰地了解学生的学习状况，特别是教师可以深入了解学生在发现问题、分析问题和解决问题的思路，从而可以给予针对性的指导。学生和教师在进行学习性互动的过程中，学生不断的提问也会促使教师找到一种更通俗易懂的讲解方式让学生对问题的本质有更加清晰的认知。因此，学生和教师的学习性互动可以帮助学生不断提高自己的技能水平、改进学习策略，同时有利于学生提高自我意识、增强内在学习动机、强化意志控制等自主学习能力形成的内在条件，从而促进学生提升自主学习能力。鉴于此，本研究提出如下假说：

H1a：学习性生师互动正向影响高职学生自主学习能力；

H1b：社会性生师互动正向影响高职学生自主学习能力。

（三）生师互动对不同家庭教养方式下高职学生自主学习能力的异质性影响

不同的家庭教养方式对学生的自我意识、内在学习动机、学习策略、意志控制力等自主学习能力形成所必需的内部条件具有不同的影响，具体表现如表1所示。

进入高职院校的学生虽然离开了父母，但是依然带有原生家庭教养方式的烙印，这就导致生师互动对不同家庭教养方式下高职学生自主学习能力的影响存在差异。姚昊和陈淑贞［17］研究表明，情感温暖型家庭教养方式下成长的学生往往具有更强的自主性、人际沟通与交往能力，提升了学生与教师互动的意愿和成效。学生和教师之间的互动交流，可以让教师更好地了解学生的特点和特长，教师只有对学生的个人情况有更深入的了解才能给予学生更有针对性的指导。学习性生师互动对学生的学业表现、归属感、职业准备、自我认知等具有积极影响，社会性生师互动也能促进学生的态度、价值观、抱负、心理品质等方面的形成［18］，从而最终提高高职学生的自主学习能力。

根据课题组的长期观察，在拒绝型和过度保护型家庭教养方式下成长的高职学生本身在自我意识、内在学习动机、学习策略、意志控制力等方面均存在不同程度的欠缺，导致大多数此类学生在进入高职院校之前在学习方面处于长期的压抑和多次的挫折之中，导致学生在学习上一直没有找到成就感，同时对教师也会采取消极对抗的态度。从马斯洛需求层次理论来看，在拒绝型和过度保护型家庭教养方式下成长的高职学生因为没有得到家长的充分尊重，所以在尚未感知到被人尊重的前提下，很难向实现个人价值这一更高层次的追求迈进。而实现个人价值的重要表现在于已经找到了自我，知道自己未来的努力方向，这样才会自主学习，并积极主动提高自主学习能力。

因此，在拒绝型和过度保护型家庭教养方式下成长的高职学生进入高职院校后，在没有充分感受到被人尊重的前提下，不会主动和任课教师或班主任进行学习性生师互动，但是不排斥和任课教师或班主任进行社会性生师互动。只有当学生遇到一个欣赏自己、信任自己的教师时，才会敞开心扉和教师进行社会性生师互动。通过社会性生师互动可以调动高职学生内心的积极力量，让学生感受到被人尊重，从而激发高职学生开始考虑如何实现自我价值，引发学生对个人职业发展的关注，启发学生自觉地提高自我意识，自我调整，自我教育，自我努力，自我监督，促使其由他律到自律，从而提高自主学习能力。鉴于此，本研究提出如下假说：

H2a：在情感温暖型家庭教养方式下成长的高职学生，学习性生师互动和社会性生师互动均会正向影响其自主学习能力；

H2b：在拒绝型家庭教养方式和过度保护型家庭教养方式下成长的高职学生，社会性生师互动会正向影响其自主学习能力，学习性生师互动对其自主学习能力影响不显著。

三、模型、变量与数据

（一）计量经济模型

为了检验上一节提出的研究假说，设定了如下计量经济模型进行实证检验：

ALi=α0+β0*LMit-2+γ0*Xit-2+ε0it

式中被解释变量ALi是高职学生入学第三年的自主学习能力评价量表的得分均值，LMit-2是高职学生入学第二年的生师互动量表的得分均值，Xit-2是一组控制变量，α0表示截距项，β0和γ0是待估计参数，ε0it是随机扰动项。

（二）研究对象

课题组分别于2021年10月和2022年10月对江苏省高职院校学生开展抽样调查。抽样过程如下：首先，课题组根据江苏省13座地级市城市中每座城市高职院校的名单，随机抽取出被调查的高职院校名单。其中，由于南京、无锡和苏州地区的高职院校数量比较多，在调查时按照30%的比例进行随机抽取；由于镇江、南通、扬州、盐城、宿迁、徐州、淮安、连云港、常州和泰州等地区高职院校的数量并不多，所以在上述城市随机抽取2所高职院校，累计抽取33所高职院校。其次，在每所抽样的高职院校中寻找一位联络员教师，该联络员教师于2021年10月在本校所有专业中先随机抽取6个专业，再在每个专业随机抽取14名二年级学生，共计2772名学生，上述被抽样学生被安排填写2021年版的调查问卷。之所以选择高职二年级学生作为被调查对象，一方面是基于前期的调查发现，高职院校学生的生师互动水平在入学第二年会达到一个稳定状态，另一方面，一般来说高职院校的人才培养方案中的专业课集中在二年级，学生和教师之间关于课堂学习、技能比赛、顶岗实习等与学业有关的学习性生师互动也主要发生在二年级。2022年10月各学校的联络员教师采用2022版的调查问卷对上述学生开展跟踪调查。结果发现，有23名学生在校期间有转专业、入伍、休学等情况发生。剔除遗漏、错填、逻辑混乱等无效问卷后的有效样本数为2730份。调查的专业涵盖了《普通高等学校高等职业教育专科（专业）目录（2020年）》中所有专业大类。样本的性别比例与《中国教育统计年鉴2020》中普通专科大类分专业学生数中的性别比例基本一致。样本结构详见表2。

（三）变量选取

1.被解释变量

自主学习能力：采用殷志扬等［29］编制的自主学习能力评价量表，取高职学生入学第三年的自主学习能力评价量表的得分均值作为被解释变量。该量表共有自我动机信念、任务分析、自我监控与调节和自我评价四个维度33个题项，问卷采用5点评分，量表的Cronbachα系数在0.823～0.902之间。

2.核心解释变量

学习性生师互动和社会性生师互动：采用史静寰等［31］编制的生师互动量表。其中学习性生师互动量表有5个题项，社会性生师互动量表有4个题项，问卷采用4点评分。本研究中，学习性生师互动和社会性生师互动量表的Cronbachα系数分别为0.905和0.914。说明量表具有较高的内在一致性。学习性生师互动和社会性生师互动因子分析的KMO测度检验结果分别为0.913和0.932，均大于0.6，Bartlett 球度检验统计值分别为2654.549和2873.491，显著性概率均为0.000，都通过了球形Bartlett卡方检验，说明变量间共同因素多，样本适合进行因子分析。在模型估计中，本研究采用以下两种方式来检验学习性生师互动和社会性生师互动对自主学习能力影响关系的稳健性。首先，取高职学生入学第二年的学习性生师互动量表和社会性生师互动量表得分均值作为解释变量，放入模型中进行参数估计。其次，通过因子分析将生师学习性互动和生师社会性互动量表的具体题项的分值进行标准化处理产生的因子得分作为学习性生师互动和社会性生师互动的样本值带入模型進行估计。

3.控制变量

鉴于高职学生自主学习能力还受到个人特征、人口统计特征、家庭特征和学校特征的影响。因此引入入学第二年的自主学习能力作为个人特征变量；引入性别、家庭居住地、入学前所在地区、招生类型等人口特征变量；引入父母受教育程度、家庭年收入、父母职业类型、家庭教养方式作为高职学生家庭特征变量；引入高职院校办学性质、高职院校质量类型作为高职学生学校特征变量。控制变量中家庭教养方式采用蒋奖等［32］修订后的“父母教养方式评价量表”，其中情感温暖型教养方式有7个题项，过度保护型教养方式有8个题项，拒绝型教养方式有6个题项。问卷采用4点评分，如果某一种教养方式的均值大于2.5，则表明该教养方式与家庭实际教养方式相符合，反之，如果小于2.5，则表明与家庭实际教养方式不符合。本研究中，情感温暖型家庭教养方式量表、拒绝型家庭教养方式量表和过度保护型家庭教养方式量表的Cronbachα系数分别为0.846、0.875和0.861。

由于关键变量生师互动可能存在内生性問题，因为学生的自主学习能力的提升可能也会影响生师互动，为此，本研究采用了跟踪调查的方法，被解释变量自主学习能力调查的是高职院校学生入学第三年的状况，解释变量生师互动是高职学生入学第二年的生师互动状况，采用滞后变量作为解释变量以控制内生性问题可能导致的参数估计偏误问题。另外，模型中的一般控制变量相对于被解释变量而言也是滞后变量，期望尽可能控制住内生性问题。模型中的各核心变量定义及描述性统计结果见表3。

四、实证分析结果

（一）描述性统计分析

1.共同方法偏差检验

本研究采用SPSS25.0进行数据分析。为防止共同方法偏差对研究结果的影响，研究采用Harman单因素法进行共同方法偏差检验，因子分析的结果显示：第一个因子解释的变异量仅仅能够解释总方差的20.43%，小于临界值40%，说明调研数据不存在明显的共同方法偏差。

2.相关性检验

本研究考察了因变量与核心自变量之间的相关性，结果显示：学习性生师互动与社会性生师互动均与自主学习能力（入学第三年）之间具有较强的相关关系，Pearson相关系数均在5%水平上显著，具体如表4所示。

3.不同生师互动水平下自主学习能力比较

将被调查者按照生师互动评价量表的均分值的大小进行分组，高于均分的被认为是“高生师互动组”，反之，被认为是“低生师互动组”，分别比较高学习性生师互动组与低学习性生师互动组以及高社会性生师互动组与低社会性生师互动组在入学后第三年自主学习能力的均值，并进行独立样本T检验分析，结果如表5所示。可以看出：“高学习性生师互动组”和“高社会性生师互动组”的自主学习能力（入学第三年）的均值均高于“低学习性生师互动组”和“低社会性生师互动组”的自主学习能力（入学第三年）的均值，并且在1%水平上显著。

4.不同家庭教养方式下自主学习能力以及生师互动情况比较

按照家庭教养方式进行分组，比较入学后第三年自主学习能力的均值，并进行独立样本T检验分析，结果如表6所示。可以看出：情感温暖型教养方式组高职学生自主学习能力（入学第三年）的均值均高于过度保护型教养方式组和拒绝型教养方式组的均值，且均在1%水平上显著；情感温暖型教养方式组学习性生师互动的均值高于过度保护型教养方式组和拒绝型教养方式组的均值，且均在1%水平上显著；情感温暖型教养方式组的社会性生师互动的均值高于拒绝型教养方式组的均值，且在1%水平上显著；情感温暖型教养方式组的社会性生师互动的均值虽然高于过度保护型教养方式组的均值，但是并未通过显著性检验。从不同家庭教养方式生师互动内部结构的均值大小来看，情感温暖型教养方式组的学习性生师互动的均值高于社会性生师互动的均值，且在1%的水平上显著；而过度保护型和拒绝型教养方式组的学习性生师互动的均值均低于社会性生师互动的均值，且在5%的水平上显著。

（二）计量经济分析

为进一步验证生师互动对高职学生自主学习能力的影响，本研究采用普通最小二乘线性回归法（OLS）对二者之间的关系进行基准回归，同时利用替换变量法验证基准回归的稳健性。

1.基准回归结果

在进行回归分析之前，检验了自变量与控制变量的方差膨胀因子（VIF），结果均小于2，说明变量间不存在多重共线性问题。回归结果见表7。方程1表示不加入任何控制变量情况下生师互动对高职学生自主学习能力的影响，学习性生师互动和社会性生师互动的系数均为正，在1%的水平上显著，说明学习性生师互动和社会性生师互动均显著促进了高职学生自主学习能力的提升。方程2在方程1的基础上加上了上一年的自主学习能力评价，学习性生师互动和社会性生师互动的系数分别从0.478和0.359下降到0.192和0.176，在5%的水平上显著。方程3在方程2的基础上加上人口统计特征变量，学习性生师互动和社会性生师互动的系数分别从0.192和0.176下降到0.174和0.165，显著性保持不变。方程4在方程3的基础上加上家庭特征变量，学习性生师互动和社会性生师互动的系数分别从0.174和0.165下降到0.132和0.119，显著性保持不变。方程5在方程4的基础上加上学校特征变量，学习性生师互动和社会性生师互动的系数分别从0.132和0.119下降到0.127和0.112，显著性保持不变。

2.稳健性检验

为验证结果的稳健性，本研究通过因子分析将生师学习性互动和生师社会性互动量表的具体题项的分值进行标准化处理产生的因子得分作为学习性生师互动和社会性生师互动的样本值带入模型进行估计，依然采用OLS模型，结果如表7中方程6所示。结果显示，即使替换了核心变量，拟合结果表明，生师学习性互动和生师社会性互动依然显著影响高职学生自主学习能力，其系数符号、显著程度与基准回归模型方程5的结果差别不大，进一步验证了基准回归的稳健性，证实了本研究的假说H1成立。

控制变量中的自主学习能力（入学第二年）、家庭教养方式、学校办学性质和是否为“双高”院校均表现为不同程度的显著性水平。个体特征中高职学生本身的自主学习能力越强，越倾向于采用自主学习的方法，导致自主学习能力进一步提升，且在1%的水平上显著；家庭特征中过度保护型教养方式和拒绝型教养方式相对于情感温暖型教养方式而言，均负向影响高职学生的自主学习能力，且在1%的水平上显著；公办高职院校相对于民办高职院校正向影响高职学生的自主学习能力，且在5%的水平上显著；高职院校中的“双高”院校相对于“非双高”院校正向影响高职学生的自主学习能力，且在10%的水平上显著。

3.分样本异质性分析

为进一步检验生师互动对不同家庭教养方式下成长的高职学生自主学习能力会产生差异化的影响，本研究根据家庭教养方式的差异来划分不同的高职学生群体，以观察生师学习性互动和生师社会性互动对不同教养方式下成长的高职学生的异质性影响。表8的回归结果显示，学习性生师互动对情感温暖型家庭教养方式下成长的高职学生的自主学习能力有正向影响，且在5%的水平上显著；学习性生师互动对过度保护型和拒绝型家庭教养方式下成长的高职学生的自主学习能力影响虽然也有正向影响，但是没有通过显著性检验。社会性生师互动对过度保护型和拒绝型家庭教养方式下成长的高职学生的自主学习能力有正向影响，且在5%的水平上显著；社会性生师互动对情感温暖型家庭教养方式下成长的高职学生的自主学习能力虽然也有正向影响，但是并未通过显著性检验。说明生师互动对不同家庭教养方式下成长的高职学生自主学习能力会产生差异化的影响，部分验证了研究假说H2。其中，社会性生师互动对情感温暖型家庭成长的高职学生自主学习能力影响不显著可能的原因是，在情感温暖型家庭长大的孩子已经得到足够的理解和尊重，自我意识、内在学习动机、意志控制力等方面已经达到一定的水平，来到高职院校后通过和教师之间的沟通和交流主要是弥补自己在学习策略方面的短板，因此主要依靠学习性生师互动来提高自己的自主学习能力。而在过度保护型和拒绝型家庭成长的高职学生因为在进入高职院校之前一直没有感受到家长对自己的足够尊重和理解，在自我意识、内在学习动机、意志控制力等方面均未能达到一定程度，因此在进入高职院校后主要是依靠和教师之间的社会性互动来弥补之前缺失的尊重和理解，只有当满足了自己受人尊重的需求层次后才有可能树立自主学习的目标，因此主要依靠社会性生师互动来提高自我认知、自我意识，激发内在学习动机，增强意志控制力，进而提高自主学习能力。

五、结论与启示

（一）結论

本研究依据对江苏省高职院校学生开展抽样跟踪调查获得的2730份调研数据，检验了学习性生师互动和社会性生师互动对高职学生自主学习能力的影响，及其对不同家庭教养方式下成长的高职学生自主学习能力影响的异质性，得到如下结论：

第一，学习性生师互动和社会性生师互动对高职学生的自主学习能力具有显著正向影响。表明教师和学生之间无论是关于课堂学习、技能比赛、顶岗实习等与学业有关的交流，还是关于世界观、人生观、价值观以及职业生涯规划等非纯学术性的交流互动，均会启发学生的心智，促进学生自主学习能力的提升。

第二，家庭教养方式不同，生师互动对高职学生自主学习能力影响的显著性存在差异。对于在情感温暖型家庭教养方式下成长的高职学生，学习性生师互动对其自主学习能力的影响更为显著，而对于在过度保护型和拒绝型家庭教养方式下成长的高职学生，社会性生师互动对其自主学习能力的影响更为显著。在不同家庭教养方式下成长的高职学生自身的需求是不同的，在情感温暖型家庭教养方式下成长的学生因为本身已经得到足够的尊重，更加渴望在学习策略方面得到进一步提升，学习性生师互动被认为是重要的学校资源，学习性生师互动对其自主学习能力提高有重要影响；而在过度保护型和拒绝型教养方式下成长的学生因为缺乏足够的尊重，在高职院校首先渴望得到尊重和理解，会更倾向于寻求社会性生师互动，借助社会性生师互动提升学生个体内部心理资源的构建和维持，并通过“增益螺旋效应”增强自我意识、学习动机和意志控制力，因此社会性生师互动对其自主学习能力提高更加有帮助。

（二）启示

上述研究结论对高职院校在办学过程中提升人才培养质量，提高学生自主学习能力具有一定的启发。

对策一：重视对学生家庭教育情况的摸底工作，为学校教育的分类引导做好准备。

当高职学生离开自己的父母，只身来到新的学校开启人生新的旅程之时，高职院校有必要对学生入校前的家庭教育情况进行摸底，做好建档立卡，在后续的人才培养过程中做到因势利导，对在不同家庭教养方式下成长的高职学生采取有针对性的沟通方法和教育教学形式。

对策二：进一步完善课堂质量革命，让学习性生师互动能够有更多的平台和载体。

鉴于项目式教学对学生自主学习能力的培养最为有效［33］，高职院校在近年来开展的课堂质量革命的过程中也越来越强调项目式教学，同时借助新型活页式教材和优质的在线课程资源，采用线上和线下相结合的教学方式，充分激发了学生自主学习的积极性和主动性。但是，目前只有教学资源较为丰富的优势专业（群）才会有较好的平台和载体，才更容易开设让学生感兴趣、教学内容丰富的教学项目。情感温暖型家庭教养方式下成长的学生对自己的学习策略提升更感兴趣，优质的教学项目能够让这些学生在理实一体化的教学过程中找到自己的薄弱环节，并及时查漏补缺。任课教师对过度保护型和拒绝型家庭教养方式下成长的学生要给予更多的关心和鼓励，让学生有兴趣参与到课堂的项目式教学过程中，慢慢对学生加以引导。

对策三：进一步丰富第二课堂的内容，让社会性生师互动能够覆盖更多的学生群体。

高职院校一方面需要出台相应的制度，吸引更多的优秀教师担任班主任，愿意和学生进行深度的沟通和交流；另一方面高职院校应该在学校内部广泛调研，了解学生的兴趣爱好，根据师资力量开设相应的社团，并聘请校内专任教师或企业的专业人员担任指导教师，只有让学生在学校里找到自我，提高自我意识，在和教师的社会性互动中得到尊重和理解，在和教师的学习性互动中找到成就感，才能慢慢将学生引导到自主学习的良性发展之路上来。

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An Empirical Study on the Impact of Student－Teacher Interactions on Autonomous Learning Ability of Higher Vocational College Students

——From the Perspective of Heterogeneity of Family Parenting Patterns

YIN Zhi－yang1，2，3， HAO Jing－hui1， YAN Bin－jian3

Abstract： Based on the perspective of heterogeneity of family parenting patterns， and utilizing data obtained from a sample tracking survey of 2730 vocational college students in Jiangsu Province， this paper empirically analyzes the impact of academic student－teacher interactions and social student－teacher interactions on vocational college students autonomous learning ability， as well as the heterogeneity of their impact on autonomous learning ability of vocational college students growing up under different family parenting patterns. The research findings are as follows： Firstly， academic student－teacher interactions and social student－teacher interactions have a significant positive impact on vocational college students autonomous learning ability; Secondly， the significance of the impact of student－teacher interactions on vocational college students autonomous learning ability varies with their family parenting patterns. For vocational college students who grow up under emotional－warmth family parenting patterns， academic student－teacher interactions have a more significant impact on their autonomous learning ability， whereas for those raised under over－protection and rejection family parenting patterns， social student－teacher interactions have a more significant impact on their autonomous learning ability.

Key words： student－teacher interactions; autonomous learning ability; family parenting patterns; higher vocational college students; heterogeneity

收稿日期：2023-05-17

*基金項目：国家自然科学基金青年项目“城乡一体化对中国居民代际流动性影响研究——基于物质资本、人力资本和社会资本的视角”（71503129）；江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金项目“校企合作过程中指导关系对顶岗实习学生离职倾向影响的实证研究”（2020SJA1482）；江苏高校“青蓝工程”优秀教学团队资助基金项目“连锁经营管理专业优秀教学团队”（苏教师［2021］11号）。

作者简介：殷志扬，苏州农业职业技术学院经济管理学院教授，常州大学商学院硕士生导师，南京农业大学经济管理学院博士生，主要研究方向：教育经济学、教育心理学；郝景慧，苏州农业职业技术学院经济管理学院讲师，博士，主要研究方向：职业技术教育、人力资源管理；严斌剑，南京农业大学经济管理学院教授，博士，博士生导师，主要研究方向：公共经济学、产业经济学。