专业课课程思政教学体系的内涵特征、学理逻辑与内容构建

摘 要：通过梳理专业课课程思政存在内容建设、教学能力、学生认知、考评机制等短板，提出“要素-结构-系统”的学理逻辑，构建以课程为教学载体（知识供给端）、教师为教学主体（能力输送端）、学生为学习主体（价值需求端）的课程思政教学体系，打造“点—线—面”互融互通的课程知识体系，建立“名师—名队—名道”的教师发展机制，践行“成长—成才—成人”的学生价值需求，实现专业课课程思政教学体系学理逻辑、知识逻辑、实践逻辑的三维融合。

关键词：专业课；课程思政；教学体系

中图分类号： G711 文献标识码： A

聚焦立德树人根本任务，学术界围绕课程思政教学实践的探讨持续升温。《高等学校课程思政建设指导纲要》提出科学设计课程思政教学体系，专业教育课程要依据不同学科特色和优势，提炼专业知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵，坚持以学生为中心，不断提升学生的课程学习体验和学习效果，明确实施课程思政教学的载体是课程，根本落脚点是学生，成为指导专业课课程思政建设的纲领性文件.由此引发学者们对实践类课程［1］、信息素养课程［2］、专业群中的主干课程［3-4］进行课程思政教学的积极探索，倡导“三维融合”的教学方法、“共生共在”的教学逻辑和“双轴两翼”的教学模式来引领改革。已有研究成果为课程思政教学的纵向推进提供有益借鉴。然而，结构决定功能，专业课在课程结构体系中具有基础性作用。以专业课程为纽带，阐明专业课课程思政的价值定位，有助于我们从学术视角科学构建课程思政教学体系，做到理论知识的深度、实践技能的厚度、价值引领的高度、立德树人的温度有机融合。

一、专业课课程思政教学面临的短板

党和国家将立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，为深入开展课程思政教学工作提供政治方向，专业课既有公共课的一般属性，也有专业核心课的特殊属性，因而专业课课程思政被寄予立德树人和守正创新的双重期待，但实践中仍存在不少短板。

（一）内容建设短板：课程思政体系缺失

对标专业课程知识体系的完整性，课程思政元素相对零散，东拼西凑的思政素材使得课程思政内容的呈现缺乏整体性，单个的、孤立的课程思政元素未能凝练成模块化、体系化的教学设计，无法与课程知识结构形成一脉相承的对应关系，成为专业课课程思政教学的难点和堵点［5］。知识的传授方式是直接的、显性的，知识背后所蕴含的技能目标、素养目标和价值目标则是潜在的、隐性的。如果课程思政内容供给做不到内生性贯穿专业课程知识体系，导致结构不对称、情理不交融、显隐不相通，现实教学情境中就缺乏一套相对成熟的体系构建，专业课课程思政教学容易陷入生硬、僵化的传统教学形态。学生从一堂课到一门课程的学习结束，无法循序渐进地从知识获取进阶到能力提升，进而升华到价值认同，有悖于课程思政灌输性与启发性相统一，显性教育与隐性教育相统一的原则。

（二）教学能力短板：课程思政团队薄弱

关于“课程”与“思政”的关系认知存在三种误区：一是将课程思政理解为“课程+思政”，课堂教学被人为地划分成理论教学和思政教学两个部分，全然割裂了两者的内在联系，造成形合神离的孤立窘境。二是将课程思政理解为“课程=思政”，教师将专业课变相地上成思政课，淡化专业味而重抹思政味，出现矫枉过正的尴尬局面。三是将课程思政理解为“课程×思政”，认为课程思政价值取决于工具理性（获取专业知识和技术技能）和价值理性（获取职业声望和社会认可）的乘数效应，夸大了课程思政的价值判断。三种误区从本质上折射出教师课程思政教学能力之短板，究其原因：第一，课程思政教学学缘背景缺乏。专业课教师往往擅长自己所学所授领域的知识技能，却没有接受过系统性的课程思政培训教育，习得和运用课程思政的方法甚少，开展课程思政教学的功底不深［6］，“未曾授之以渔，谈何授之以渔于学生”。第二，课程思政总体设计观念淡薄。之所以出现课程思政教学缺位、并位、越位等不良现象，根源在于教师缺乏创造性思考，没有对专业课程背后的思政元素进行深入构思，导致教学形式上分离，教学力道上不准，难以达到预期教学目标。第三，课程思政队伍建设滞后。专业课教师基本上处于单兵作战状态，尚未形成如思想政治理论课那样的标准化教学团队，教师在课程标准、教学大纲、教学设计、备课制度等方面个体主观性强，个体的专业水平和教学能力毕竟有限，缺乏一支老中青、传帮带的课程思政教学梯队。

（三）学生认知短板：课程思政成效欠佳

学生的收获与反馈是检验课程思政教学成败的试金石。受制于课程思政体系缺乏和教学能力短板，教师未能从根本上转变知识技能传授的狭隘观念，导致专业课课程思政教学呈现“分离式”“漫灌式”“反哺式”［7］等形态，造成盐溶于水的比例不协调，严重疏忽了学生的主体性地位和主观能动性。学生在学习过程中，自我角色的参与度、职业素养的融入度和价值理念的认同感得不到有效体现，造成“知识传授—能力培养—价值塑造”过程性脱节和主体性疏离［8］。学生对于“课程思政是什么”“为什么要實施课程思政”“课程思政到底收获了什么”等困惑不解，教师的操作误区和学生的认知盲区双重制约着专业课课程思政教学的实际成效。一言以蔽之，以学生为中心的育人理念践行不到位。检验课程思政教学效果，必须从源头上革新教学理念，实现知识、技能、价值的融会贯通，把学生的参与度、获得感、认同感落到实处。

（四）考评机制短板：课程思政评价模糊

“学校—学院（系部）—专业”三级教学管理体系已基本形成，但真正能够细化到课程层面的课程思政教学考核评价实践操作屈指可数。一方面仅以定性的语言描述和笼统的打分制使得教学考核标准趋于模糊化、形式化；另一方面由于考核指标构建困难，考核结果容易陷入“毕其功于一役”的惯性思维，如果学校承担了制度设计者和考核评价者的双重角色，等同于自己设定评价标准来衡量自身工作质量，难免出现“近朱者赤，近墨者黑”的悖论。教学评价包括教师教学过程评价和学生学习效果评价［9］，课程思政教学评价是一个动态过程，必须坚持常态性评价、专业性评价和总结性评价相结合。首先，课程思政考核指标要以专业课程知识为载体，构建“理论知识—实践技能—职业素养”层层分级的体系，体现“知育—技育—德育”螺旋上升式的学习认知效果。其次，完善的协同机制是课程思政建设成效的根本保障［10］。实施课程思政需要学校、企业、社会等主体协同参与，校内方（教学管理部门、招生就业部门、专业课教师、思政课教师）考察学生专业知识的认知、理解、运用能力，校外方（校企合作单位、就业用人单位、第三方评价机构）考察学生专业技能和职业素养的习得、践行、认同能力，聚焦学生成长与发展。

二、专业课课程思政教学体系的内涵特征与学理逻辑

（一）内涵特征

教学体系不仅是一种理论上的框架和形式上的规定，其本身也蕴含着实现内生发展的脉络［11］。教学体系是由教学内容、教学方法、教学过程、教学结果评价四个部分所构成的统一体。专业课课程思政教学体系聚焦课程知识载体、教师教学主体、学生主体，寓教学内容、教学方法于知识传授、能力培养和价值引领之中，形成教师的“教”与学生的“学”良性互动，促进教学效果和育人目标的有效达成。具体而言，专业课课程思政教学体系特征有三：第一，教学要素的整体性。课程、教师和学生作为专业课课程思政教学体系的三要素，既相互促进又彼此制约。课程是教师实施教学和学生接受教育的载体，以课程为纲，依据课程知识结构的完整性是开展课程思政教学的基本前提。教师是课程思政教学的建设者、示范者和引领者，教师以高超的教学能力和深厚的育人情怀进行创造性教学，以润物细无声的方式实现浇花浇根、育人育心的理想境界。学生是课程思政教学的重要参与者和最终受益者，应以生为本，牢固树立以学生为中心的教育理念，将学生的获得感、认同感作为课程思政教学效果的核心尺域。课程载体、教学主体、学习主体三者相辅相成，相得益彰。第二，教学过程的联动性。专业课课程思政教学从教学目标设置、教学设计与实施到教学效果评价，体现教学活动的逻辑关系和进阶过程，结构上层次合理，方法上循序渐进，须确保教学内容、目标、方法、结果一以贯之，任何一个环节的缺失或不足都将制约整体教学实施进程。第三，教育理念的根本性。课程思政是落实立德树人的本质要求，坚定回应了新时期党和国家关于人才培养的根本性问题，专业课课程思政体现出“大思政”格局下，每一门课程践行为党育人、为国育才的政治底色，为大学生个人成长、职业发展和家国情怀筑牢思想根基。

（二）学理逻辑

依据整体和部分的辩证关系，要树立全局观念和系统思维，注重关键部分功能变化对整体起到的决定性作用。教学实践中，课程思政教学体系是一个育人共同体，课程是知识供给端，起到中心支点作用，课程结构设计和考核标准决定了课程思政教学的质量。教师是能力输送端，具有示范引领作用，教师教学能力和育人水平决定了学生的收获成长。学生是价值需求端，学生求知欲、获得感对教师具有牵引和激励作用。课程思政教学要实现三方的协调平衡，必須从整体高度统筹好课程、教师、学生的相互关系，树立“牵一发而动全身”的观念。学理逻辑以科学原理和方法认识事物本质的思维规律。专业课课程思政教学体系的学理逻辑应当聚焦高等教育主战场，回归课程价值定位，尊重学生认知规律。教学实施的纵向设计要体现同一主体内部要素结构的层次关系，横向设计要体现不同主体间的动态制约关系，以“要素—结构—系统”的学理逻辑构建专业课课程思政教学体系。如此，方能深化课程思政教学从理念走向实践，整合教学载体、教学主体、学习主体三个系统的功能作用，强化教学育人共同体理念，做到专业课课程思政教学学理逻辑、知识逻辑、实践逻辑内在统一。

三、专业课课程思政教学体系的内容构建

（一）课程教学载体：知识供给端的“点—线—面”

专业课课程思政应面向专业，扎根课程，要依据专业课学科属性和专业特点，以课程为载体，细化课程教学改革立德树人总目标。首先，解构、重组课程知识体系和形式框架，将课程教学目标细化成知识目标、能力目标和素养目标，建立“概念—原理—方法”由小到大、由部分到整体的目标层级体系，体现学习专业课程知识的基本要求。其次，要整合课程思政要素，加强结构化设计，打造课程思政“点—线—面”一体化内容供给。最后，要整体性嵌入课程思政知识结构，实现专业知识体系（明线+显性）和课程思政体系（暗线+隐性）内在耦合，教学设计上逐步实现专业理论知识与课程思政知识相融相通，使学生领悟“知识源于实践，实践锻造能力，能力源于知行，知行成就素养”螺旋式上升的认知规律，倾力构筑情理递进、显隐相通、明暗交融的课程知识供给端，夯实专业课课程思政教学载体质量。

（二）教师教学主体：能力输送端的“名师—名队—名道”

“工欲善其事，必先利其器”。教师扮演着“大先生”的角色，是理论知识的传授人，专业技能的工匠手，职业精神的塑造者，立德树人的示范家，要使教师胜任“大先生”角色，学校应该为教师的可持续发展建立一条能力输送端通道。第一，应使教师树立先进典型，培育一批德高为师、学高为范的课程思政教学名师。“所谓大学者，有大师之谓也。”首先，应使教师树立崇高使命，立志做学生成长路上的燃灯者，低得下身、弯得下腰、静得下心，加强自身在专业、行业等领域的知识学习和技能提升，挖掘育人底色和专业特色资源，注重专业历史文化、行业工匠精神、职业基本素养的牵引作用，增强课程思政教学设计感和体验感，扎实提高教学育人本领。其次，应对接课程思政教学能力比赛，以赛促教、以教促效，通过比赛平台加强同行业师资的交流学习，强化课程思政教学基本功建设。关注行业发展方向和企业用人需求，探索编写具有本专业课程思政特色的新业态教材，满足学生学习内在价值需求。第二，需凝聚师资力量，打造一批标杆化课程思政教学队伍。《高等学校课程思政建设指导纲要》强调要依据专业特点分类推进课程思政，不同专业在课程思政教学规律和方法方面既有共性也有个性，学校要统筹课程思政一盘棋思想，依据教师学缘背景，挖掘优质资源，融入专业特色，提炼育人基因，增强团队合作，形成师资队伍优势互补，推广课程思政教学成果，培育高水平课程思政教学团队，形成示范效应。第三，还应建立长效机制，塑造可持续发展的职业通道。要健全以育人成果为导向的教学考核评价机制，在专业建设、职业发展、职称晋升等方面给予政策倾斜，充分发挥教师主力军作用，加快构建老中青、传帮带教学梯队，使课程思政教育教学工作成为教师获得成长发展，实现职业理想和社会价值的精神纽带。

（三）学生学习主体：价值需求端的“成长—成才—成人”

课程思政实施对象是学生。进行客观的学情分析，明确学生在专业课课程思政教学中的价值诉求尤为关键。价值引领的高度对学生人格品德的修炼，工匠精神、劳模精神、职业素养的塑造影响深远，课程思政德育目標主要体现在学生世界观、人生观、价值观、道德观、职业观等价值需求端。大学生处在人生成长的“拔节孕穗期”，这一阶段个体思维方式和价值观念虽日趋成熟但不稳定，如果不能持之以恒地对其进行施教布道，容易出现极端分化现象。专业课课程思政教学的价值功效就是要准确定位于学生个体发展的阶段性特征，激发学生学习专业课程的内在兴趣和心理期待，着眼长远聚焦职业发展方向和行业需求导向，引导学生从工具理性走向价值理性，注入真善美的心灵种子，践行德技并修、知行合一的价值本位。因课施教、因人施教、因材施教是落实专业课课程思政教学全员、全过程、全方位育人的有力抓手［12］，须激发个人成长潜力，注重专业成才能力，彰显职业成人魅力。专业课课程思政教学的最终价值在于培养一批有理想、有信仰、有情怀的高素质人才，获得感、价值感和幸福感是学生成长、成才、成人路上的价值标准。

四、专业课课程思政教学体系的实施路径

应围绕课程、教师、学生三要素，构建以课程知识供给端的“点—线—面”（教学载体），教师能力输送端的“名师—名队—名道”（教学主体），学生价值需求端的“成长—成才—成人”（学习主体）的专业课课程思政教学体系，实现学理逻辑、知识逻辑、实践逻辑三维融合，具体实施路径如图1所示。

第一，优化课程思政教学内容供给，凝练课程思政知识体系，实现知识“点—线—面”和思政“专业—学校—社会”互融互通。专业知识层面形成“概念—原理—方法”与“要素—结构—系统”理实相通的学习目标。课程思政层面形成以学生为中心的教学设计，挖掘专业课中历史文化基因，融入中国特色社会主义核心价值观，筑牢课程思政育人政治底色。坚持专业引领，学习借鉴业内标杆学校专业人才培养经验，发挥专业群建设优势，创新专业课课程思政教学模式，打造德技并修的专业育人特色。坚持学校桥梁作用，强化“专业—企业—行业”协同育人共同体意识，将多方主体纳入专业人才培养质量考核评价机制，多视角接受社会检验，提升学校立德树人影响力和知名度。

第二，强化课程思政教学队伍建设，组建不同层次的课程思政教师工作站，增强教师教学育人本领。分阶段、分层级推进以课程思政教学能力为基础，合作能力为方向、育人能力为目标的师资队伍，形成“个体提升—团队提升—职业提升”可持续发展机制。整合学校、学院、专业教学资源，引进校外行业技能大师和企业专家充实专业课课程教学队伍，构建优势互补、校内外联动的课程思政教学团队，着力提升课程思政教学协同效应，打造“校级—省级—国家级”三级式职业发展通道，为教师践行立德树人理念提供广阔平台。

第三，提升学生成长发展价值需求动力，培养一个知识宽广、能力厚实、价值崇高的“整全人”。通过课程思政教学体系设计，使学生掌握专业理论知识学习方法，从感性认识上升到理性认识，增强专业理论知识储备；通过理实一体、知行合一的实践教学，提高专业技能本领，从理性认识上升到情感认识，习得专业素养和职业精神；通过学校、企业、社会的全方位检验，促进学生知识、能力和价值的关联性和统一性，从情感认识上升到价值认同，做到内化于心、外化于行、合化于情，为学生“成长—成才—成人”构筑完整的价值链。

五、结语

本研究梳理专业课课程思政教学存在的短板，探讨了专业课课程思政教学体系的内涵特征和学理逻辑，依据“要素—结构—系统”的学理逻辑，以教学载体（课程）、教学主体（教师）、学习主体（学生）进行课程思政教学体系设计和实施路径阐述，以期实现专业课课程思政教学体系学理逻辑、知识逻辑、实践逻辑的三维融合。

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Connotative Features， Theoretical Logic and Content Construction of Ideological and Political Education in the

Curriculum of Specialized Courses

ZHAO Kui

Abstract： By sorting out the deficiencies of ideological and political education in the curriculum of specialized courses， including： content construction， teaching ability， students cognition， assessment mechanism， etc.， we put forward the theoretical logic of “element－structure－system” to construct a teaching system that takes the curriculum as the teaching carrier （knowledge supplier）， the teacher as the main body of teaching （ability conveyor）， and the students as the main body of learning （value demander）. To create a “point－line－surface” knowledge system of the curriculum， establish a “famous teacher － famous team － famous way” mechanism for teacher development， and practice the value demand of students “growth， success， and adulthood”. Thus， the integration of theoretical logic， knowledge logic and practice logic of ideological and political education in the curriculum is realized.

Key words： specialized courses; ideological and political education in the curriculum；teaching system

收稿日期：2023-07-20

*基金項目：安徽省职业与成人教育学会教育教学研究规划项目“高职院校《管理学基础》课程思政教学体系构建研究”（Azcj2022133）；安徽商贸职业技术学院质量工程项目“高职院校专业课‘课程思政教学体系的学理逻辑与实施路径”（ZL2022003）；安徽省质量工程项目“高水平教材《管理学基础》”（2022gspjc021）。

作者简介：赵奎，安徽商贸职业技术学院国际商务与旅游学院讲师，硕士，研究方向：区域经济，高等职业教育。