“三位一体”助力低年段整本书阅读教学

查静

摘 要：课外阅读是语文教材学习的重要组成部分，整本书阅读是课外阅读的重要依托。低年段的整本书阅读教学，需构建主题情境、阅读任务、过程评价“三位一体”的阅读新格局：以“趣”引燃，重视主题情境的创设；以“伴”辅读，注重阅读任务的设置，引导学生制订阅读计划，共同记录阅读细节，渗透阅读方法指导；以“展”代评，优化评价细则，跟进过程评价。

关键词：小学语文；整本书阅读；主题情境；阅读任务；过程评价

统编小学语文教材从一年级开始设立《快乐读书吧》板块，向广大教师、学生传递了一个理念：课外阅读是教材学习的重要组成部分，应当纳入语文课程中。依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对整本书阅读学习任务群所做的相关要求，提炼低年段整本书阅读学习任务群的学习内容，主要指向“阅读富有童趣的图画书等浅显的读物，体会读书的快乐”“阅读、朗诵优秀的儿歌集，感受儿歌的韵味和童趣”“阅读自己喜欢的童话书，想象故事中的画面，学习讲述书中的故事”。［1］低年段的整本书阅读教学，需要构建主题情境、阅读任务、过程评价“三位一体”的阅读新格局，助力学生全程有兴趣地阅读优秀儿童读物，体会阅读的快乐。

一、以“趣”引燃，重视主题情境的创设

整本书阅读教学肩负着营造良好阅读氛围，指导学生将体会、感受、想象、讲述等渗透阅读过程，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界等重任。［2］重视主题情境的创设，激发学生的阅读兴趣，是低年段整本书阅读教学各项重任的第一要务。

统编小学语文教材在低年段安排了四次《快乐读书吧》，体现了目标渐进、能力训练阶梯状升级的特点：一年级上册，重在引导学生和爸爸妈妈一起读，创设良好的阅读氛围；一年级下册，鼓励学生阅读童谣和儿歌，提倡阅读分享；二年级上册，引导学生读童话故事，关注图书封面，养成爱护图书的好习惯；二年级下册，指导学生初步学会看书的目录，感受阅读整本书的快乐。

以二年级下册“读读儿童故事”的整本书阅读内容为例。此时，学生已有一定的识字储备，具备一定的自主阅读能力，可以独立阅读情节简单的整本书。但此阶段的学生也存在阅读持续时间不长、对整本书认识不够、缺乏阅读方法等短板，更谈不上阅读过程的自我监控、读后与同伴的分享。相对于前三个学期的《快乐读书吧》，本册“读读儿童故事”整本书阅读的目标在于引导学生阅读情节简单的儿童故事，关注目录与故事内容的联系，注重阅读分享，体验阅读的快乐。基于学情和新课标第一学段整本书阅读的教学目标及要求，我们拟定了如下教学目标：

（1）对阅读儿童故事有兴趣，能自主阅读自己喜欢的故事，了解故事的主要内容。

（2）初步学会看书的目录，能从目录中大致了解书里主要写了什么，要读的内容从哪一页开始。

（3）感受课外阅读的快乐，乐于与大家分享课外阅读的成果。

圍绕教学目标，我们创设了基于真实生活的“牵手书中小伙伴”主题情境：

亲爱的同学们，学校一年一度的读书节即将拉开序幕。本次读书节，我们低年级的主题是“牵手书中小伙伴”。我们将阅读许多儿童故事书。这些书中的主人公都是我们的好伙伴，他们也是可爱的儿童。我们还要开展“我读书中小伙伴”“我画书中小伙伴”“我聊书中小伙伴”“我扮书中小伙伴”等有趣的活动。你们可以选择自己最喜欢的书中人物，通过读一读、画一画、说一说、扮一扮等方式，分享阅读收获。

在这一主题情境中，教师推荐学生阅读《神笔马良》《大头儿子和小头爸爸》《七色花》《一起长大的玩具》等儿童故事书，学生兴致勃勃地投入了整本书阅读中。

二、以“伴”辅读，注重阅读任务的设置

整本书阅读是任务导向的语文实践方式，但又不是简单的任务布置与检查，而是科学阅读任务与学生自主阅读的相融相辅。［3］教师要站在低年段学生的立场，依据他们的真实阅读需求设置阅读任务，以“伴”辅读，陪伴学生阅读，以同伴共读、师生荐读与赏读、同伴诵读与演读等形式，让阅读任务顺利完成。其间，教师可以是指导者，可以是阅读伙伴，也可以是倾听者。

低年段的《快乐读书吧》多被安排在第一单元，这提示广大教师整本书阅读学习活动往往需要持续较长的时间，教师要有陪伴学生阅读的全过程意识。所以，整本书阅读教学的课时安排应有“长程”规划。“读读儿童故事”的整本书主题阅读中，我们设计了一组基于“牵手书中小伙伴”的整本书阅读任务，持续四周，用时5—7课时。

任务一：“我读书中小伙伴”，1—2课时。通过开展“牵手书中的小伙伴”读书节主题活动，推荐学生阅读儿童故事《一起长大的玩具》，学习看目录，了解故事内容；成立阅读小组，制订阅读计划，学习记录阅读进度；自主阅读儿童故事《神笔马良》《大头儿子和小头爸爸》《七色花》等，选择自己喜欢的图书和主人公，初步了解书中的儿童形象。

任务二：“我画书中小伙伴”，1课时。组织学生分组交流自己喜欢的图书和主人公，用制作人物名片的方式，画一画自己喜欢的书中小伙伴，写一写他（她）给自己留下的印象；各自展示制作的人物名片，同学之间相互猜一猜人物名片涉及哪本书里的人物。

任务三：“我聊书中小伙伴”，1—2课时。组织学生分组介绍自己喜欢的书中主人公，可以说他（她）的外貌和爱好，讲讲与他（她）相关的故事，说说自己对他（她）的喜爱；展示和交流自己的阅读记录卡，分享阅读进度。

任务四：“我扮书中小伙伴”，2课时。让学生自主选择自己喜欢的书中人物，抓住主要特点，对其进行形象设计；根据自己的选择，为其穿搭服饰、制作道具；全班进行“我扮书中小伙伴”走秀活动。

系列阅读任务和活动的开展，让儿童故事阅读成为一段较长时间的学习实践活动。教师作为“伴读者”，伴着低年段学生经历阅读的全过程，又不简单停留在阅读层面，而是在潜移默化中引领学生走向阅读深处。

（一）借助阅读工具，引导学生制订阅读计划

低年段的整本书阅读，离不开教师从旁指导，教学生借助阅读工具，学习制订阅读计划，初步形成自我规划的意识。“读读儿童故事”的整本书阅读中，我们尝试借助整本书目录，引导学生制订阅读计划，规划自己的阅读时间和阅读页数；借助阅读进度表，帮助学生形成阅读复盘意识，养成自我监控与反思的意识。同时，我们还提示学生结合自己的实际阅读情况，及时调整阅读计划和阅读进度。例如，在引导学生自主阅读《一起长大的玩具》时，教师在谈话激趣后，请学生关注目录，通过对话交流，让学生了解目录的作用，建立目录与故事内容的联系，并掌握借助目录制订阅读计划、记录阅读进度的方法。

师 目录列出了这么多有趣的玩具和游戏，你对哪一个最感兴趣？

生 我觉得“快乐鸡毛”应该最快乐，但我也好奇：鸡毛怎么会快乐呢？我对这个很感兴趣。

生 爸爸跟我说过他小时候玩抽陀螺，我对抽陀螺最感兴趣。

生 “会走动的红玛瑙”好像很神奇，我真想看一看。

生 我对“兔儿爷”最感兴趣。

……

师 大家还没有打开书阅读，通过目录就选定了自己最感兴趣的内容。你在阅读的时候可以按照顺序一页一页地从前往后读，也可以先读你最感兴趣的内容。

生 我平时就是这样读的。我喜欢在目录里先找自己喜欢的内容，选好后，看它旁边的数字，翻到那一页就开始读了。

师 谢谢你的分享。目录中列出了书里的具体故事，旁边对应的数字是提示我们故事所在的页码。同学们试试从目录中找到自己最喜欢的故事在哪一页。

生 我觉得目录就像一个向导，在指引我们读故事！

（师生一起鼓掌表示赞同。）

师 刚才这位同学启发了我，是的，目录不仅是向导，还是一条道路，让我们沿着它，从阅读的起点一直走到终点。这一路，有很多站点，我们需要从一个站点走向另一个站点。

生 对，这一个个故事就是一个个站点。

师 我们不可能一下子就读完一本书，所以有必要为自己制订一份阅读计划。此时，目录就可以发挥作用啦！我们可以列出日期，根据自己的作息规律，规划每天阅读的时间、内容、页数，这就是一份阅读计划了。你们也来试着为自己制订一份阅读计划吧！

（学生自主制订阅读计划，交流分享。）

师 有了阅读计划在手，我们就可以自我监督，在约定的时间完成当天的阅读任务。老师这里还有一份帮你养成阅读好习惯的阅读进度导图（出示图1），仔细看看，谁知道它的使用方法？

生 我猜也许是读完一个故事了，就用彩色笔把故事旁的页码涂上颜色，表示我读完了。

生 我想补充一下，我读书比较快，也许我今天一下子读了四个故事，我就可以把这四个故事的页码涂成同一种颜色，明天读的故事再换一种颜色。

师 这个方法真妙！这样，等你读完这本书，你就可以清楚地看到自己一共花了几天，也能看到每天读了多少内容。

阅读计划、阅读进度表伴随着学生的阅读过程。学生看到自己留下的阅读痕迹，会由衷感到自豪。

（二）陪学生现场观察，共同记录阅读细节

陪学生现场观察，及时记录阅读细节，不仅可以为学生的整本书阅读提供宝贵的过程性资料，还便于教师发现学生在整本书阅读过程中存在的共性、个性问题，并给予及时的点拨与引导。例如，在分享《一起长大的玩具》的阅读感受时，教师发现，学生对投票选出“最佳人气玩具”不太感兴趣；结合学情分析后发现，金波先生所写的童年回忆的文章没能引起学生的共鸣。于是，教师及时调整，设计了让学生在现场观察中及时记录阅读细节的活动。首先，让学生想一想《快乐鸡毛》中的“鸡毛”还可以有哪些玩法？接着根据学生的提议，组织“吹鸡毛大赛”。大赛过程中，每个人都认真观察记录自己看到的细节。学生积极投入，有的记录了同学吹鸡毛时的动作，有的记录了同学吹鸡毛时的神态，有的记录了同学吹鸡毛时的心理……大赛结束，大家交流重温，再一次沉浸在鸡毛带来的快乐中。之后，“我為‘吹鸡毛比赛代言”的活动拉开序幕，学生主动阅读，并总结出“代言”要领：要说清楚游戏的玩法和诀窍，要谈出自己的感受。

教师对学生在阅读活动中个性、共性问题的觉察，辅之以有效的调控与引导，让学生亲身参与到现场观察中，不仅读懂了文字，能与作者共鸣，还唤醒了真实的体验，生长了阅读思维，丰富了言语实践。

（三）组织学生分享与交流，渗透阅读方法指导

整本书阅读过程中，教师要适时组织学生分享与交流，渗透阅读方法指导，延续学生的阅读兴趣与热情，同时主动将阅读实践与生活紧密联系，生成个性化理解。例如，在导读《神笔马良》时，教师在学生感受了马良这一英雄少年的形象后，出示书中关键情节的插图，让学生大致了解马良成长中遭遇的不幸与挫折。紧接着，教师引导学生通过整理情节线，梳理马良自我磨炼、扶弱锄强的成长历程。在完成“我画书中主人公”的学习任务时，教师为了点燃学生的阅读热情，分别组织开展“伙伴特点大拼盘”“伙伴名片巧制作”“伙伴形象我知晓”的游戏活动，鼓励学生分享阅读感受，谈出个性化理解。“伙伴特点大拼盘”游戏活动中，每个小组以绘制“马良拼盘”的形式，谈谈自己对马良的印象。各小组给出的“善良”“勇敢”“机智”“坚强”“有志气”“坚持不懈”等词语，丰富了全班学生对马良的认识，使人物形象趋向真实、立体。“伙伴名片巧制作”游戏活动中，教师鼓励每个学生为马良设计一张个性化的名片，以图文的形式表现人物特点，并与他人分享自己的绘制经验。二年级学生虽然美工水平有限，但都能立足自己的理解，捕捉人物特点，有的突出了马良扶贫济弱的善良，有的再现了马良投入作画时的豪迈，有的彰显了马良与财主斗智斗勇时的机智……与同伴分享自己的绘制经验时，他们个个说得头头是道。“伙伴形象我知晓” 游戏活动中，教师让学生欣赏同伴绘制的名片，说一说人物的特点或故事。因为在绘制人物名片时学生已经对人物有了自己的个性化理解，因此大部分学生都能做到生动形象地讲述，会在关键情节处融入自己合理的想象。通过一系列的阅读游戏活动，学生的分享深入多元，书中的主人公也渐渐成为他们心中真实、鲜活的真伙伴。

三、以“展”代评，注重过程评价的跟进

整本书阅读教学需要以全面、立体的评价考查学生阅读整本书的全过程，包括评价学生的阅读态度、阅读方法、阅读习惯等。鉴于整本书阅读需要长时段完成，教师要对学生的过程性表现进行追踪评价。此时，就需要以灵活多样、丰富有趣的展示活动，以层次递进的评价细则，指引学生走进整本书阅读的天地，享受阅读带来的乐趣。

我们针对不同的学习任务，细化梳理了“牵手书中小伙伴”整本书阅读评价标准。针对“我读书中小伙伴”的任务，要求学生能够通过初读、看目录，了解故事内容；能有计划地阅读整本书，制订阅读计划；能通过阅读故事，了解书中人物的主要特点。针对“我画书中小伙伴”的任务，要求学生能抓住书中的人物特点，为人物制作名片，介绍人物形象；能根据同伴设计的人物名片作品，自主选择故事阅读。针对“我聊书中小伙伴”的任务，要求学生能抓住书中人物特点，向同伴讲述自己喜欢的人物形象；乐于与同伴分享自己的阅读感受，能坚持记录阅读进度。针对“我扮书中小伙伴”的任务，要求学生能抓住书中人物特点，选择合适的服饰与道具辅助自己装扮角色；能与同伴交流分享书中人物的装扮。这样的评价内容设定，紧扣教学目标，对学生在阅读、分享、交流过程中的表现进行评价，较好地帮助学生提高了自主阅读能力，养成了良好的阅读习惯。

针对不同任务设定的不同评价内容，我们还会优化评价细则，设计更有针对性的评价表，对学生的阅读表现给予目标更为精准、主体更为多元的评价。例如，在完成“我扮书中小伙伴”的任务时，学生根据自己的阅读体验，自主选择一位书中主人公进行角色扮演，活动目标为：抓住人物特点，选择合适的服饰与道具（选择身边可利用的，非买可租）辅助自己扮演角色。完成这项任务的形式是展评会，鼓励学生上台走秀，展示自己的装扮，并用几句话介绍自己扮演的角色。为了在活动中真正实现以评促读、以展代评，教师优化了评价细则，设计了如表1所示的评价表。

“读读儿童故事”的整本书主题阅读中，“我扮书中小伙伴”这一阅读任务相当于阅读成果展示。前期学生基于一系列主题任务走近书中小伙伴、亲近书中小伙伴。對于学生个体而言，代入自己的阅读理解塑造出书中小伙就成为一种阅读的自我提炼与再创造。对于学生群体来说，欣赏与评价他人的阅读成果也是智慧的碰撞、阅读体验的深化。评价目标多元化，能让学生在“读—思—扮—演”中真实、全面地再现阅读过程，让评价更聚焦学生活动过程中的表现，促使学生主动参与、自信发展。评价主体多元化，从不同角度肯定学生的阅读成果，凸显了对阅读主体的充分尊重。

以主题情境激发学生阅读兴趣，以紧扣主题的阅读任务潜移默化地向学生传递阅读方法，辅以过程性评价，有力保障了学生整本书阅读的全过程，为他们的整本书阅读蓄足了能量，续满了力量。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：32.

［2］ 吴欣歆.培养真正的阅读者：整本书阅读之理论基础［M］.上海：上海教育出版社，2019：68.

［3］ 李玉华.整本书阅读教学的实践与思考［J］.语文建设，2023（2）：77-80.