“实用性阅读与交流”学习任务群的构建与实施

管奇峰

【摘要】立足“实用性阅读与交流”学习任务群的实用功能，链接真实生活，创设学习情境；整合学习资源，确定单元目标，架构任务体系；设计关联活动，落实过程性评价，从系统视角和学生立场构建单元学习任务群，可以较为理想地打破碎片化、操练式的教学模式，呈现素养为本的语文教学样态。

【关键词】“实用性阅读与交流”学习任务群；学习主题；情境；过程性评价

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）提出，“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，并设置了六个学习任务群。其中，发展型任务群“实用性阅读与交流”旨在“引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要”［1］。这一任务群的关键在于“实用”，指向学生当下或未来生活交流沟通的需要，素养目标是能获取、整合有价值的信息，并恰当、有效地传递信息；学习路径与方法是在语文实践活动中倾听、阅读、观察，并根据具体交际情境练习清楚得体表达。

纵览统编语文三至六年级教材，就“获取、整合信息，清楚得体表达”等关键能力的培养，教材作了如下编排：三年级上册“留心观察周围事物，写下观察所得”；三年级下册“借助关键句概括大意，观察事物变化，写清楚实验过程”“了解课文从哪几方面写清楚事物的，初步学习整合信息，介绍一种事物”；四年级上册“感受作者连续细致的观察，进行连续观察，学写观察日记”“关注主要人物和事件，把握主要内容，学写书信”；五年级上册“了解课文内容，提取主要信息，缩写故事”“梳理信息，把握内容要点，根据需要分段表述，突出重点”；六年级上册“抓住关键语句，把握主要观点，学写倡议书”。概括来说，学习内容有“观察生活，获取信息，尝试表达”“阅读文本，提取信息，学习表达”“阅读文本，梳理整合信息，学习清楚得体表达”，由直观到抽象，由感性到理性，从低阶到高阶，这样的编排体现了同一学习任务群在不同学段的连续性与差异性，遵循了学生的身心发展规律，凸显了语文学习循序渐进、螺旋式上升的特点。

那么，教学中应该如何紧扣“实用”功能，以关键能力培养为纲，通过学生喜闻乐见的学习活动，“将识字、写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等融为一体”，进行单元整体建构，实施任务群教学呢？本文以五年级上册第八单元为例进行了实践与探索。

一、聚焦关键要素，链接真实生活，创设单元学习情境

五年级上册第八单元围绕“读书明智”这一人文主题进行编排，单元语文要素（关键能力）是“根据要求梳理信息，把握内容要点；根据表达的需要，分段表述，突出重点”。本单元的内容都指向“爱读书，会读书，善分享”，因此，可以将本单元的学习主题确定为“读书，创造美好生活”。

有了学习主题，还要基于学生的真实生活创设单元学习情境，以统整单元学习内容、目标、任务、活动、评价等核心要素。从当下提倡全民阅读的社会氛围来看，阅读文化无处不在，读书成果展示的形式丰富多样，如朗读、演讲、辩论、课本剧等，这些都是学生可感可触的真实生活情境。但是，学习情境不应该只是泛化的生活情境，应是基于真实问题解决的学科问题情境。本单元需要解决的主要问题是“如何梳理、整合信息”“怎样分段表述，突出重点”。因此，我们从真实的校园文化生活情境出发，设计了单元情境任务：学校读书节将开展“最美读书卡”展评活动。以小组为单位，制作读书卡，推介读书卡；以班级为单位，评选读书卡，制作展板，参加学校的展评活动。

情境任务中，无论是制作读书卡、推介读书卡，还是班级评选、制作展板，都需要运用“梳理、整合信息，清楚得体表达”的阅读与交流能力。学习小组呈现的读书卡内容应是一组作品，可以是摘抄类的读书笔记、读书名言等，也可以是自己的读书经历、读书方法、读书感悟等，还可以是好书推荐、美文创作等。

二、整合学习资源，确定单元目标，设计单元系列任务

单元学习主题、情境任务确定之后，需要建构单元学习任务体系，以驱动单元学习活动。单元任务体系如何建构？这需要认真研读教材单元内部的全部学习资源，包括课文、课后习题、口语交际、习作、诵读积累、阅读链接等，在此基础上确定单元学习目标。再围绕学习目标，分析学习资源的内在联系，挖掘与主题情境關联的因素，设计前后关联、逐层推进的系列任务［2］，形成环环相扣的任务链。

布鲁姆教育目标分类学把认知过程分为六个维度，即记忆、理解、应用、分析、评价、创造。结合单元内的全部学习资源，从这六个认知维度，可以确定三个层级的学习目标：第一，基于记忆与理解的“能理解、背诵、积累古人读书名言”；第二，基于应用与分析的“能联系自身读书体会，说说课文内容带来的启发”“能梳理作者的读书经历，体会作者从读书、作文中悟出的道理”“能梳理、总结找书读的方法”；第三，基于分析、评价与创造的“能借助比喻表达自己对书的看法”“能借助图表介绍喜欢的人物形象，分条讲述，把理由说清楚”“推荐一本书，能分段表述推荐理由，把重要理由写具体”。同时，通过纵向梳理与横向对比，我们发现本单元各项练习多表述为“说说启发”“谈谈体会”“说说感受”“介绍人物形象”“推荐一本书”等，这些表述凸显了“实用性阅读与交流”学习任务群鲜明的交际性，学习目标直指“根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足生活需要”。

为此，我们整合单元学习资源，适当调整教材内容的先后顺序，创设了五种交际语境，围绕“对话”安排了五项学习任务（见表1）。

五项任务中，多角度、多层次的对话紧扣单元学习主题情境，围绕单元学习目标逐层深入，交际对象从古人到今人，从他人到自我，从书本中的人到身边的人，每一次对话都是一段学习之旅，每一段学习之旅都以一张或一组读书卡为总结。学习认知过程由低阶到高阶，学习成果展示的作品内容也由单一到丰富，这样可以促使学生为了完成学习任务，积极主动地参与梳理与探究、表达与交流等实践活动，从而进行深度学习、创造性学习。

三、设计关联活动，搭建问题支架，提供学习支持

义教新课标强调，构建学习任务群要“以语文实践活动为主线”，“综合考虑教材内容和学生情况，依托学习任务，安排连贯的语文实践活动，注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”［3］。

每个任务下，教师可安排朗读、讲述、辩论、情景对话、绘制结构图、现场播报等活动，引导学生在整体联动的听、说、读、写活动中积累语言、学习梳理、练习表达、尝试创作。具体活动如下：任务一，“读一读：读通课文，借助注释明白大意”“说一说：情景对话，告诉古人我的启发”“诵一诵：背诵课文，积累古人读书名言”“做一做：古人读书名言卡”；任务二，“理一理：借助图表梳理作者读书经历”“讲一讲：整合关键信息讲讲课文主要内容”“说一说：结合课文内容和自身经历，说说读书的快乐”“辩一辩：囫囵吞枣的读书方法好不好，说明理由”“写一写：读读关于书籍的名言佳句，创作我的读书妙言”“做一做：我的创意读书卡”；任务三，“赏一赏：回顾读过的文学书籍、看过的影视作品，说说喜欢的人物形象”“理一理：借助表格整理人物形象的相关信息”“聊一聊：利用表格，条理清楚地讲述人物形象”“做一做：文学经典形象人物卡”；任务四，“议一议：可以从哪些方面推荐一本好书”“写一写：分段表述，推荐理由写清楚，重要理由写具体”“评一评：展示习作，互动点评，修改优化”“做一做：我的好书推荐卡”；任务五，“说一说：现场播报，推介小组读书卡”“评一评：参观读书卡展览，评选最美读书卡”“议一议：班级读书卡展板如何设计”“做一做：通过微信朋友圈或视频号发布读书卡作品和创作历程”。

活动推进过程中，教师作为活动的组织者与引导者，应关注学生的差异，根据学生的需求，在其困惑与疑难之处搭建学习支架，提供学习支持，引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验。任务二中“借助图表梳理作者读书经历”是本单元学习的重点，也是学习的难点，我们提供了如下学习支架：

1. 默读课文，运用各种符号圈画关键词句（提示：用相同的符号圈画同一类型的信息，重复的信息不要重复圈画，只圈画出重点或存疑的内容）；

2. 我们可以借助图表梳理信息，在以前的学习中你已认识了哪些图表？（课件呈现教材中出现过的表格、时间轴、阶梯图、括号图、流程图等）；

3. 小组合作，绘制一种图表梳理关键信息（思考提示：信息中哪些内容是关键要素？我们选择哪种图表？可以设计哪些对应的栏目？如果圈画的语句比较长，该怎样概括提炼？）；

4. 全班交流，展示小组设计的图表，说说为什么这样设计，并借助图表概括讲述作者的读书经历。

本单元口语交际的训练焦点是“分条讲述，把理由说清楚”，不仅需要学生综合运用前面学到的梳理、整合信息的方法，为口头交流做准备，同时也为单元习作要求“推荐一本书，把重要理由写具体”作铺垫。为了完成焦点任务，在学习活动“借助表格整理人物形象的相关信息”中提供问题支架：可以从哪些角度（如外貌、本领、性格、为人处事、精神品质等）分享对人物的喜爱？每个方面可以用哪些具体事例证明？“利用表格，条理清楚地讲述人物形象”活动中，从讲述者与听众两种身份提出要求：讲述者分条讲述，把理由说清楚，可以借助“首先，其次，然后，最后……”的形式；听众认真倾听，抓住别人发言的重点，简要说说自己听到的内容。学习支架的设计为学生的学习进阶之路搭建了阶梯，让语文实践活动有了支撑。

四、关注学习过程，依托评价工具，开展多元评价

义教新课标强调课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。过程性评价关注学习过程本身的价值，采取过程性与目标性并重的取向［4］，重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平［5］，能够更灵活、更全面地发挥评价的导向作用。

开展过程性评价应遵循以下原则：评价主体的多元性、方法的多样性、内容的针对性、结果的即时性、视野的开放性。基于这几点，师生共同探讨、开发评价工具，实施多维度、多元化的评价。

一是“教—学—评”一体化的课堂即时评价。课堂教学是过程性评价的主阵地。小组合作、汇报展示环节，提前设计评价量表，告知评价标准，使学生评有依据，学有目标，改有抓手。如“借助图表梳理作者读书经历”小组汇报时，提供评价量表：图表能体现作者读书历程，栏目设计合理，关键信息全面、简洁，交流表达清楚、流畅。习作展评修改环节，师生共同讨论，形成共同认识，生成评价标准。基本要求：结构完整，层次清楚；语句通顺，书写规范。本篇要求：推荐书目的基本信息简洁清楚；推荐理由一目了然；重要理由比较具体。加分项：语言生动有趣、有吸引力；构思新颖、有创意。此外，引导学生关注情感态度、习惯方法、参与程度等非智力因素，通过积星榜开展积星比赛，进行每日课堂评价，评价主体为学生自己与小组同伴，评价标准如我能专心倾听，积极思考，参与交流；我能围绕学习任务深入思考，踊跃发言；我的课堂发言清楚有条理。

二是交流活动中的表现性评价。表现性评价是指让学生在真实或模拟的生活情境中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种新东西，以考察学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。［6］口语交际“讲述人物形象”活动环节，引导学生关注讲述者声音是否响亮，姿态是否大方，思路是否清晰，表达是否有条理，理由是否说得清楚。任务五“读书卡展评”环节，安排现场播报活动，展示小组成员向参展者推介自己小组的读书卡，可以从设计思路、内容选择、创意设想、创作过程等方面介绍。参展的同伴根据读书卡作品和小组介绍，给自己心仪的读书卡贴上笑脸贴纸。交流活动中，学生为了赢得同伴的认可，需要综合运用学科知识、临场表现、交际修养等多种复杂能力，核心素养在活動过程中悄然提升。

三是典型作业评价。作业评价是过程性评价的重要组成部分。本单元学习，每个学生都完成了一张或一组读书卡，为了激发学生的学习热情，评价应当以表扬、激励为主。单元学习结束时，以班级为单位开展读书卡展览，每个人的作品都可以参展，每个人又都是评委，可以给自己喜欢的作品投票。同时，鼓励学生通过微信朋友圈或视频号发布作品和创作过程，让更多的亲朋好友参与评价。读书卡是语文学习的典型作业，当按照语文学科的标准，适当考虑学科融合，从客观的角度评选出最佳作品，促进学生自我反思，获得优化与改进的动力。为此，我们制定了最佳作品的评选量表：书写规范、端正、整洁；主题鲜明，积极向上；内容丰富，有自己的思考或者创造；排版美观，色彩搭配和谐，造型新颖有创意。在投票初选的基础上，再对照量表精选作品参加学校的展评。

多元化、多维度的过程性评价，紧紧围绕知识技能、情感态度、文化修养等方面的学习目标展开，并伴随单元学习始末，让学生既看得见成长，也能正视不足，推动他们进一步发掘自身潜能，获得更好的发展。

综上，以实用功能为原点，从系统视角和学生立场构建“实用性阅读与交流”学习任务群，并在教学中实施，可以在一定程度上打破传统的实用性阅读学习单一化、操练式的教学模式，呈现目标导向、素养为本的教学新样态。

参考文献

［1］［3］［5］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：23，45，46.

［2］何必钻. 学习任务群理念下大单元教学的实施路径——以四年级上册第七单元为例［J］. 语文建设，2022（22）.

［4］高凌飚. 关于过程性评价的思考［J］. 课程·教材·教法，2004（10）.

［6］教育部基础教育司，教育部师范教育司. 新课程与学生评价改革［M］. 北京：高等教育出版社，2004：70.

【本文系江苏省“十四五”规划课题“顺应儿童发展的‘微型活动作文资源研究”（课题编号：B/2021/02/197）、南通市教育科学“十四五”规划课题“基于立学理念的小学语文课外阅读评价研究”（课题编号：JY2021015）阶段性研究成果】