福柯微观权力视域下家园矛盾探赜

张 霞

家庭和幼儿园是幼儿教育的载体，自从有了幼儿园，就有了家园关系。随着社会的变迁，家园关系变得越来越紧密，因幼儿身心发展需求的特殊性，家园关系也显得尤为重要。已有研究表明，家园协作与幼儿发展之间存在正向积极、充分肯定的关系。[1]

良好的家园关系形成的教育合力在促进幼儿身心健康发展的同时，有助于幼儿园各项教育实践的展开；相反，不良的家园关系导致家园产生矛盾、家园关系的紧张与恶化，不利于幼儿健康发展和幼儿园各项工作的顺利展开。因而，家园关系在本质上具有同一性。[2]本文拟从米歇尔·福柯(Michel Foucault)的微观权力视角，论述家园关系的本质，探寻家园矛盾的深层原因，为化解家园矛盾提供一定的现实策略和理论探索。

一、微观权力理论的核心构架

“权力”一直以来是古今中外众多学者探讨和研究的焦点，从词义范畴来看，它有以国家或统治阶级为主导，为实现其阶级利益而建立符合其规定的统治秩序等公权力范畴，也有在各种社会关系中表现出的一种支配力和影响因素等共权力范畴。

除此而外，还有以强调个人自主发展为精神内核的“权力意志论”。米歇尔·福柯在尼采“权力意志论”思想的基础上另辟蹊径，从系谱学上颠覆了权力存在的根基。他视传统权力理论为宏观权力学，认为其重视单质的国家机构和国家机制，强调权力的被占有性和压抑性，是一种自上而下的、线性的实体，具有超验性和崇高性。

在他看来，宏观权力学尤其关注政治领域的权力运作方式，由谁掌握统治权，如何巩固和施行统治权等一直是宏观权力学探讨的核心内容。此种权力运作方式称为 “法律的权力”或“权力的经济主义模式”。他认为，宏观权力学将复杂的权力关系做单向化和宏观化的处理，显得过于简单，难以把握和解释现代社会权力运作的特点。他提出了从微观视角分析现代社会权力运作方式，即微观权力学或微观物理学。

福柯强调，权力不是一种实体，而是一种关系，是“人们特定社会中复杂的战略情势所使用的名字”[3]。权力无处不在，其不是简单的自上而下的单向的控制，而是一种流动在各个主体间、各方力量相互纠缠与推挡的网络。在这个网络上，即便最微小的机制都有自己专属的历史轨道，他们不仅在流动，而且总是既处于服从地位同时又运用权力。[4]也就是说，个体是权力运载的工具，既是权力的支配者，也是权力的实施者。权力没有中心，也并非实体，具有高度的不确定性，不断变动又相互制约。

微观权力摆脱宏观权力研究的宏观立场，从现实、具体的微观角度去分析，强调的是一种多形态的、流动的网络和关系场。这种微观权力运作的机制不是被压抑的和被占有的，而是具有生产性的。它不应该被看作一种所有权，而应被视为一种战略，一种被行使的权力。[5]权力不是通过公开的、暴力的、被压抑的力量来对人身体和灵魂进行惩罚，而是借助生产和培育各种规范性的力量对人进行隐秘的、非暴力的规训。

福柯从历史演进的角度，对权力规范的构成进行谱系学的梳理和历史的还原，由早期《疯癫与文明》到晚期《性经验史》四卷本(未完成)，对权力的探究始终是福柯理论思想的核心内容。他认为，话语和权力是不可分离的，任何科学话语的创生、建构和扩散均离不开权力的支配和控制，不存在脱离权力而独自运作的纯粹科学话语体系。[6]

他对主体的研究自始至终都聚焦于对主体问题的探讨，曾经不止一次强调研究的不是权力而是主体。[7]不同形态的主体与真理游戏相关联的历史构成是最让他感兴趣的。[8]福柯认为“人将被抹去，如同大海边沙地上的一张脸”[9]，这里的人是大写的主体的“人”，“人之死”即作为知识、自由、语言和历史的源头的主体之死。[10]在他看来，主体根本不是一种实体而是一种形式，“人之死”意味着作为知识、自由、语言和历史的源头和基础的主体之死。[11]于他而言，主体之死似乎是一种自我解放，是真实的和自由的“人”回返的前提。[12]现代权力对个体的奴役往往以真理、科学或理性的面貌出现，遮蔽了主体被奴役的真相。[13]由此，人丧失自身，“主体之死”成为必然。既然“主体之死”成为必然，那人们应该免除构成主体的观念，摆脱主体自身。[14]由此而言，福柯研究微观权力理论的目的，并不只是强调正常化权力对整个社会生活的细密渗透与规训，而是在于揭示权力背后的主体力量，即解构主体。

二、微观权力理论下家园矛盾的哲学剖析

福柯将微观权力视为无主体的、非中心化的、弥散的、关系性的网络存在。他着力突破宏观权力的主导与单一，从微观权力生产性内部入手，深度剖析现代社会存在问题的具体细节，以此警示现代人的迷思。

幼儿园作为专业的教育机构，是宏观权力和微观权力运作的载体。家园矛盾表面看来是幼儿园与家庭的矛盾与斗争，背后实则是幼儿园和家庭代表的两种权力的空间博弈，还有因规训这一微观权力泛滥而引发的疏离。

(一)家园关系是一种权力关系

在传统家园关系中，家庭与幼儿园长期处于疏离状态，彼此之间是两个并行的、互不干涉的场域，家园双方几乎很少进行双向的、平等的、深入的沟通。幼儿园作为专业的教育机构，拥有的知识、话语、身份、地位等“实体”，这些“实体”赋予幼儿园天然的“权威意识”，即“教育本质上是一种权威”[15]。

受宏观权力学的影响，幼儿园的权威意识极易导致对家长的控制。这种控制表现在视家长为缺乏科学的教育理念、专业的教育知识及有效教育方法的“旁观者”或“局外人”，排斥家长的“意见”和“批判”。

同时，幼儿园的这种权威使得家长没有更多自信参与幼儿园的共育活动，即便有也仅以配合幼儿园各项工作为主，在家园关系中常处于被统治者、服从者和接受者，其边缘权力被排挤、忽视，继而失去沟通、行动的权力。

这种自上而下的、单质的、压制性的权力运作方式隐匿在一系列管理制度和教育文化的载体中，形成一种隐蔽的控制系统，使得家长的主体性自由被无情地剥夺，极易导致家园关系形式化、封闭化和疏离化。家园之间虽无表象化的矛盾，但却难以保证家园共育的深度和质量，家园主体地位和话语权力出现了不平等现象。

微观权力是复杂的、多态的、流动的关系，具有极大的不确定性。它不是线性的，单向度的垂直统治模式，而是多维交织的、纵横交错的、随着关系变化而变化的复杂的网状关系。在家园关系中，家园双方都是权力网络关系场域中的重要节点，控制着各自不同的权力，既是权力的施予者，又是权力的受施者。

在社会的变革和教育改革不断深入的大背景下，现代教育不再是“一座孤岛”，更不是某一方独舞的舞台，家园关系的重要性不言而喻。家长作为拥有自主性的人，在不断探索和掌握教育知识，增进对教育机构和教育体制的了解，在教育决策中亦不再是“旁观者”和“局外人”，且参与幼儿园教育管理的自我意识、维权意识、话语意识的需求愈发强烈。

作为权力的一方，家长不仅是权力的受施者，配合幼儿园的教学管理，接受幼儿园专业的教育指导，还是权力的施予者，有权力参与幼儿园的管理，监督幼儿园的行为，质疑幼儿园的规则。由于家长与幼儿园的性质、结构、价值取向各异，且不同家庭之间文化背景、教育理念、人格特质等异质性不断增大，教育诉求和教育期望趋于多元化。

面对家园互动中存在的差异和分歧，幼儿园自身权威可能被家庭教育侵犯和消解，而幼儿园的权威存在和教育建议又可能反过来成为侵犯家庭教育自主性的主因。从这种二元对立引发的矛盾不难发现，家园双方已然成为权力控制的行使者和被动权力的施予对象。本应和谐共处的家园双方，却存在幼儿园权力权威和家长自主能力相互侵犯的可能，家园双方在教育实践上各行其是，进而引发家园矛盾。

(二)家园关系物化引发家园矛盾

个体被镶嵌在特有的位置，其所有的一切活动被权力以一种连续的等级意识统一监视，构成了规训机制的微缩模式。[16]权力是隐匿的，无主体的，弥散的，它不是一种所有权，而是一种被行使的权力。

福柯借用边沁的“全景敞视主义”揭示权力通过“监视”表现得淋漓尽致，个体既是他人的监视者，又是自己的监视者，还是他人的监视对象。他认为权力问题的关键不在于谁掌握权力，随着后现代性知识结构取代现代性知识结构，旧的话语霸权解体，那么主体性也就不复存在，因而他主张解构主体，而不是使人成为理性主义的工具和技术的奴隶与附庸。

在福柯看来，权力通过个体运行，但并不归个体所有。个体只是权力的一个点，并非绝对操作权力的主体。主体并非实体，而是语言逻辑、知识结构框架下的理论产物，是一种虚假构造，它已然从权力的范畴中被剔除与消解殆尽，继续探讨权力的主体性地位已无意义。

家园关系是家庭与幼儿园之间的关系，但事实上，家园关系的连接通常是由教师为纽带，可以说，在某种程度上，家园关系是由作为幼儿园支撑者的教师与家长的关系。家园关系是通过正式的家园活动，如家长会、家访、家长接待日、家长义工日、家园联系簿等，以及非正式的教师与家长的私人联系来维系的。

正式的家园活动的设计、组织、开展都是由幼儿园进行的，幼儿园通过一系列标准化、技术化和统一化的要求，使得家园活动变得形式化、符号化，家园关系被物与物的关系吞没和掩盖，家园关系变得物化。

这种物化表现为家园关系的数字化、客体化和原子化。家园活动的类型、数量、形式、过程成为一种精确的量化工作，成为衡量优质园所具备的隐性条件。幼儿园与家长互不关心，其天然联系逐渐消失，愈加淡漠，成为孤立的原子。家园活动的本意是更好地促进幼儿的健康发展，避免幼儿早期教育的单极化。

然而，家园关系的物化，导致家园活动虽种类繁多，但其实质依然强调幼儿园的主导地位，即从教育教学整体，系统、有序地建构幼儿认知结构，忽视幼儿教育的人文性和特殊性。这是一种从“技术”角度出发，关注家园活动形式、手段及媒介等“物”的因素，造成家园关系异化为工作关系、工具关系，幼儿园陷于“独自”传递的困境，而家长则囿于“失语”的境地，家园主体性消失，沦为消极被动的客体，这将在很大程度上引起家园矛盾。

(三)家园矛盾是挑战权力中心化的体现

福柯认为宏观权力忽视微观的、底层的、边缘的权力形态，重视权力的中心部分，是对社会自上而下的、垂直线条式的直接管理，是通过强制性手段保证权力实施的一种细节性的权力。福柯反对权力的固有模式，他认为，现代微观是一个整体，是在权力最区域性、最个别的形式和制度中进行研究。[17]

这种微观权力就是要抛开权力的中心，关注权力的边缘，让个体认识到权力不再是固有的中心掌控，也不再是单向度的命令与服从，而是流动的、多形态的、多重力量相互交织的产物。

福柯强调，微观权力能隐晦地将传统宏观权力运作的外在对立的压制性，转化为内在的自我约束，由他律转向自律，由被动转向主动，这是一种潜藏在个体间所有权力融合而成的非中心的、多元的、弥散的复杂权力。

微观权力复杂的、非中心化的特征表明，边缘的权力是不可忽视的，它们也是权力运动的组成部分，是维持和保证权力整体性不可或缺的力量。如果只重视中心权力，忽视边缘权力，容易导致权力失衡，继而引起社会矛盾。

微观权力的规训技术使权力效应抵达最微小、最偏僻的地方，它试图将个体培养成符合社会规范的社会人，以保证现代社会顺利地运行，从一定意义上是具有建设性的。家园双方的权力具有双重或多重身份，在各种关系中依其作用而被行使。幼儿园的教育管理、教育运行都遵从着传统自上而下的权力模式。

幼儿园是权力的最高层级，是权力发散的中心，家长是家园关系中最边缘、最局部、最微观的部分。面对幼儿教育的复杂性，家长在教育过程中遇到的困惑和教育需求往往是最容易被忽视的。

由于幼儿园常常是主导一方，家长很难与幼儿园站在平等的地位倾诉自己的教育诉求，同时因各个家庭背景的多元化，教育诉求的形式呈现异质性。在实践中，常会发现有的家长愿意与教师进行良好的沟通，也乐意表达自己的教育理念、教育诉求和教育困惑，以此保持和幼儿园教育同步，也希望教师能够给予专业的指导。但是，有的家长可能某个细小的教育问题没有得到教师的及时回应，教师在此过程中也没有及时重视，使得家长在此过程中觉得自身权力被忽视，长此以往，家园双方产生嫌隙。而家园矛盾的发生往往是家长同幼儿园表达教育诉求和捍卫教育权力的时候，表现出的一种对幼儿园教育管理与规定的质疑和不满的体现。这种质疑和不满是家园关系不和谐的诱因，更是家长对幼儿园权力中心化的挑战，试图冲破权力中心，推进权力多元化、弥散化、均衡化的现实行动。

(四)规训使家园关系失去生产性

微观权力是生产性的，而非压抑的。社会各体系能够顺利运转，并非因它使用权力对主体施以惩罚或压制，而是权力本身能够生产出自觉投入各组织体系的主体。规训是现代微观权力的基本形式，它包括三种典型的技术，即层级监视系统、规范化裁决和检查机制。

这三种典型的技术使个体时刻处于权力的监管，彼此监视成为相互作用的基本内容，同时为个体设定各种边界，对不符合规范的言行实施处罚，保证规范对象的整齐划一，强化监视，查处违规并予以处罚。福柯借用边沁的“全景敞视主义”揭示现代社会随处被注视、被监控的处境，个体既是自身权力的监视者，又是被监视对象。

福柯在诠释微观权力时，反对个体都要接受固定的道德形式，主张个体回归自我，实现多元化，这是现代生存美学的重要内容，综合体现了社会个体的生活状态。

在家园关系的场域中，各种隐匿的规范使家园关系在一定程度上保持表面的相对稳定。幼儿园教育管理的各环节贯穿着技术理性，通过支配和控制传达对教师的规训。这种规训包括日常规范要求、检查，对时间和空间的分配及严密筹划活动，形成对教师成功的掌控。

这种规训是压抑的，不但没有发挥其应有的生产性功能，反而强化了其强制性，导致规训的泛滥。幼儿园不同于其他类型的学校，幼儿一日生活均在幼儿园，有相对固定的作息时间，保教结合、保教并重、保教共育是幼儿园与其他类型学校的本质区别。

由于幼儿年龄尚小，在日常生活和学习中各种突发状况时有发生，但部分幼儿园却将严格履行幼儿作息表作为考核教师能力的标准，利用层级检查、规范化裁决等让幼儿园成为“全景敞视”的地方，幼儿一日生活所涉及的主要重点环节都被纳入“监视”范围，并加以量化。

幼儿园自上而下的、压制的、理性的管理方式，使得教师不得不对行为“出格”或不遵守“规定”的幼儿加以约束，并要求家长短时间内对幼儿行为习惯进行养成。由于幼儿身心发展的特殊性，幼儿行为品质的养成不是一朝一夕之功，而是需要长时间潜移默化的教育，在此过程中应有足够的耐心。但是，幼儿园严密的规训使得教师对家长的要求非常迫切，作为现代微观权力的代表，家长不愿意被严密地规训，必然与这种理性独尊、丧失人文关怀的压制性权力进行斗争和博弈，由此导致家园矛盾。

三、基于微观权力理论的家园矛盾化解之路

(一)消解家园权力中心，构建和谐平等主体地位

家园关系是一种复杂的、多元化的权力关系，是一种关系性网络。权力具有多种不同的形态，现代社会的微观权力已经侵入生活的各个方面，可以在细小的地方被捕捉到，并把一切整合到自己的统一体中。家园关系是以知识为媒介，由家园双方在相对稳定的时空进行的一种系统性活动，是一种知识权力的关系。

在这种知识权力的关系网络中，权力不再专属于幼儿园，家园双方的支配者和被支配者的古典二元对立被消解，权力成为巨大的机器，家园双方均被镶嵌其中，成为权力的制高点。幼儿园是专业教育机构，有其知识和地位上的优势，在家园关系中时常处于主导地位，一定程度上影响着家长的行为。

家长既是被权力控制的对象，接受幼儿园的教育指导、建议，也是权力实施的主体，参与幼儿园的教育管理、质疑教育内容、评判教育活动。因此，家园双方必须意识到，二者之间是权力关系，彼此作为权力关系的一方必然参与权力的运作。

良好的权力关系应是家园双方均视彼此为平等的主体，共同承担教育幼儿的责任，相互监督，共同接纳；不良的权力关系则是习惯于压制对方、主导对方、放纵自己，其结果一定是矛盾的、不和谐的。

当我们把家园矛盾放在权力关系的视域下看待时，家园矛盾是家园权力不对等的结果，也是双方微观权力诉求的表现。家园关系要尊重家长的教育需求，聆听家长的教育建议，建立平等和谐的家园关系，构筑家园教育共同体。从而使权力中心得以消解，家园双方平等主体地位得以强化。

(二)营造对话式沟通氛围，提升家园合作水平

本质上，家园沟通是一种话语实践。知识借话语来表达，是实现权力机制的手段。假若没有话语的产生、流动，这些权力关系就不能建立和得到巩固。[18]家园双方均可以是幼儿教育问题的提出者，均有自由行使话语的权力，针对相同的教育目标或者分歧，应以良好的沟通机制来消除双方的分歧。

家园关系不应是幼儿园对家长的专业教育，也不应是幼儿园一方主导的，而应是双方观念的沟通和协商。若家园双方将彼此视为共同的合作者，就要转变单向发展思维，放弃对彼此的监控，以共同协商的方式确定家园合作的目标、内容与过程，让家园双方真正参与到幼儿教育中来。

同时，创设双向对话式交流空间，注重家园沟通中双方知识、经验、理念、语言的共享与创造，产生思想和情感的碰撞，唤醒彼此真诚的联结，真正地将家园关系视为关系性的存在，突破二元对立的模式审视家园关系，使家园关系不再是孤立的原子。

(三)引导家长学会选择，推动家园关系质量

福柯反对权力关系的强制性、规范性、主体性，认为只有重新建立对自我的关怀，回归个体和自我的关系，才能打开束缚在个体身上的枷锁。他从关怀自身的角度出发，主张自由的、不受现代知识观念左右的、个性化的选择。这种选择，是用生存美学思想作为指导的个人创造，只有合乎美的选择，才能将权力从桎梏中解救出来。

在家园关系中，家长是幼儿教育的利益攸关者，有主动参与幼儿教育、充分表达利益的权力。家长虽不是专业的教育工作者，不具备系统的、专业的幼儿教育知识，但家长作为社会成员，为幼儿提供早期的启蒙教育。

在教育幼儿的过程中，有很多教育困惑和诉求，这些困惑和诉求迫使家长不断关注幼儿教育理念，学习幼儿教育知识，掌握更多与幼儿相处之道，提升自己的家庭教育能力，使自己能够尝试以专业的视角，解决幼儿教育中存在的困惑。因此，在家园关系中要打破幼儿园主导的壁垒，重视家长的主体意识，帮助家长成就“自我技术”，明确自己在幼儿教育过程中应承担的责任与应尽的义务，实现“自我”，积极参与幼儿园教育，并为幼儿园的整体发展提供资源和决策建议，为幼儿创造良好的教育氛围。

(四)阐扬家园隐匿规训，推动家园规训的生产性

幼儿园是知识生产的主要场域，是规训权力运作的重要场所，家园关系实则演变为“知识—权力”的“规训关系”。适度的规训是合理的，它能提升家园关系管理效果，但不能由此将家园关系持续地变为一方对另一方的规训关系，应发挥规训的“生产性”功能而非“压抑性”功能，使规训向多元沟通、相互理解的家园关系转变，使规训方式变得温和而隐匿，使层级监视系统变得平等而真实，使家园沟通变得灵活而多元，使家园活动变得真实而有效，从而促进家园规训日趋完善，富有人文关怀。要让家园双方对幼儿园的规章制度和规范性要求产生强烈的认同感，在家园双方实现彼此价值的过程中，获得独立自主的能力。因此，要让家园双方学会选择，打破规训霸权，使家园双方均具有选择自己教育方式的权力；使家长成为有效的教育帮手，而非幼儿教育的障碍。应努力创设平等、自由、多元的沟通环境，创制科学合理的家园活动内容，创生富有人文精神的本真教育，使家园关系为幼儿教育增添更多的色彩。