2022版义务教育课程标准若干概念解读

王映学

2022年4月，教育部颁布《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》，本次修订有两个方面的较大变化：一是课程目标与课程内容分开单列，将课程教学预期的学习变化与实现变化的重要载体——课程内容分别呈列；二是研制了用以描述不同学段学生预期学习变化的具体表现特征。这些补充与修订对进一步增强课程标准的教学规范与导向功能具有重要意义。

对广大的教育工作者而言，将课程标准落实到自己的教育教学工作中，有赖于完整准确解读新修订的课程标准，而准确理解课标中涉及的主要概念及其逻辑关系，又是课程标准解读的关键。这需要教师既具备具体学科知识，又具备包括学习结果分类知识在内的学科教学法知识。

基于这样的认识，本文主要结合2022版义务教育语文、数学和英语(以下简称“语数英”)三门课程标准，试图从心理学有关学习分类的视野，解读课程标准所涉及的主要概念及其逻辑关系，以期对广大的教育工作者理解、落实新课标有一定借鉴与帮助。

研读2022版课标修订文本，不论是其涉及的主要框架(课程性质、理念、目标、内容、学业质量及课程实施)还是主要变化(课程方案和课程标准)，仍然离不开泰勒(Tyler)提出的四个基本问题[1]：学校应达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？如何才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？放在课程标准当中，这四个问题就是课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，这也是2022版义务教育课程标准修订涉及的基本内容。

一、学习及学习分类理论

心理学家认为，学习通常由经验引发的行为或行为倾向变化来衡量。这就是说，学习在本质上表现为新变化，这种新变化是就学习前后相比较而言的；任何新变化都必须由个体经验而引发，不同变化历经的经验各有不同；由经验引发的变化可以是外显的，也可以是内隐的。因此，由学习引发的变化与体现这种变化的“表现”之间存在差异，且前者总是多于后者。[2]

研究人员试图将学习引发的变化进行分类，尽管这些分类看似不同，但都一致地将学习引发的变化归于三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域，这是学习分类的第一个共同特征。

布卢姆等人将通过学校获得的教育经验分为认知领域、情感领域和动作技能领域。加涅等人则将学习引发的变化(他称为“学习结果”)分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能五类，实际仍可归于上述三大领域。而安德森(J.R.Anderson)则将个体经验所引发的变化分为陈述性知识和程序性知识两类，其中后者包括认知技能和动作技能，其分类中未涉及到情感领域的变化。

学习分类的第二个共同特征是，研究人员均对认知领域作了更详细的划分。分类涉及的第一亚类即狭义的“知识”，知识之外的认知领域分类大体可归入“认知技能”，指个体在认知领域解决问题的能力，不仅包含利用已习得的符号、概念、规则解决领域问题的能力，而且包含解决问题过程中对自己认知过程进行监控的能力。[3]

认知技能包含了布卢姆等分类中除知识外的其他五个亚类，以及加涅学习结果分类中的智慧技能和认知策略，其中智慧技能又依次分为辨别、概念、规则和高级规则。[4]这样，从学习结果(变化)分类看，经学习而引发的认知领域的变化包含了知识、技能、能力及部分性能，它们均为因经验而引发的认知领域的变化，也是义务教育阶段课程学习追求的主要目标。

学习变化的第二个领域是情感领域。个人经验引发的重要变化之一是情感或态度的变化，这毋庸置疑。但是对这种变化的连续体进行确认则比较困难，克拉斯沃尔(Krathwohl)等人试图对情感进行序列化评价，发现存在评价目标、评价技术以及哲学和文化价值观方面的诸多困扰。[5]尽管如此，他们还是将情感的内化过程刻画为“接受(注意)——反应——价值判断——价值观念的组织化——价值观念的性格化”这样一个连续体，对我们理解态度与情感的变化及其习得有极大帮助。

加涅等人分类中的态度也属于此领域，同时，他承认态度是一种非常与众不同的学习结果，态度来源于信念，它常常与一定的情绪反应相伴随并会影响个体的行为选择。[6]情感或态度的学习也是课程学习的重要目标之一，与认知领域的变化比，情感或态度的变化对行为具有更为显著的预测功能。

学习引发的第三类变化体现在动作技能领域。动作技能也称作“知觉——动作技能”或“心因动作技能”，意味着其行为表现涉及了感觉、大脑和肌肉。[7]动作技能常常见诸于生活的方方面面，是构成学习、环境适应的基本要件。看似简单的呈“连锁状”的动作序列，往往构成了包括素养在内的个体经验的有机组成部分。

个人的一举一动，以及许多的肢体语言显然都可以折射个体的素养，而这些肢体语言都与动作技能相关联，因为它们共同性地涉及“大小肌肉群”的协调及运动。动作技能绝非仅仅涉及简单的肢体动作，当个体作出一种有目的的动作时，他实际上是对认知、动作技能和情感不同领域变化的协调。[8]

我们通过一个例证即可将上面的分类“统一起来”。学习者记住了大量组织化信息(数学物理学科中的定理、定律)或非组织化的信息(历史、地理学科中的片段事实)，而后通过口头方式“说出来”或动手方式“写出来”的，就是上述分类提及的知识。这种类型的变化构成学习结果中其他变化类型的基础，有了这一类型的学习变化，不一定会让学习者必然出现其他类型的变化，但要获得其他类型的变化，就离不开“知识”这一基本的变化类型。

学习者获得了学科领域的知识(如“三角形的内角和等于180°”)，然后才能利用这一知识解决相关领域问题(计算相关图形角的度数、边长、周长及面积)，并根据条件变化(一般三角形——等腰三角形——直角三角形)调整解决问题的策略。在解决学科领域的过程中，学习者会逐渐养成或销蚀其学习的兴趣、态度，从而获得一定的情绪情感体验。

与上述学习变化相伴随，学习者也能通过构图演示“三角形”的角、边关系，并进一步动手解决有关的构图问题。可以看出，学习变化所涉及的认知、情感和动作技能领域是互为关联、有机融合的，三者共同成为课程目标所追求的学习结果，缺一不可。

布卢姆等人认知领域的分类成果发表之后，心理学尤其是学习心理学的研究成果不断涌现，反映在学习分类中，就是安德森(L.W.Anderson)等人的两维学习分类：知识维度(事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识)和认知过程维度(记忆、理解、应用、分析、评价和创造)。[9]这一分类克服了布卢姆分类拘于教育经验结果的局限，将学习变化的结果与引发变化的过程统一了起来。

如，对于“甲午中日战争”这样一段学习史料(事实性知识)，过去我们总认为除了记忆，好像没有更好的认知加工方式，而有了两维分类框架之后，则不仅可以从理解、分析层面，还可以从创造层面来测量学习上述史料之后出现的预期变化。[10]

综上，学习在本质上表现为某种变化，这种变化体现在认知、情感和动作技能三大领域。从测量的角度看，学习引发的变化与基于变化的表现是不同的，而基于结果和过程的两维分类可以将学习变化与引发变化的不同认知加工过程统一起来，这对理解2022版课标修订论及的确定课程目标、课程实施、描述学业质量以及课程评价具有重要的借鉴意义。

二、素养、核心素养与课程目标

语文和英语两门作为语言类的课程，均认为课程应该“围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”。而数学课则“立足学生核心素养发展，集中体现数学课程育人价值”[11]。可以看出，义务教育语数英三门课程目标均以发展“核心素养”为依据来确立。因此，有必要明晰“素养”及“核心素养”的概念。

(一)素养及核心素养

素养是一个日常概念，是一个易于观察但却难以定义的概念，因此通过素养包含内容的遴选而非概念界定的方式，也许更能为人们接受。真正从学理层面探讨“素养”，当缘起于经济合作与发展组织(OECD)的研究。1997年OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目(以下简称DeSeCo)。其关注的素养不限于知识和技能，还指在具体情境中，利用并调动包括知识与技能在内的心理资源以满足复杂需要的能力。[12]

可以看出，DeSeCo是基于功能的角度来认识素养，主张素养是一个动态的、整合性的概念，因为素养是一种可以应对复杂要求的能力；素养要比知识与技能更宽泛；素养要借助行为和情境来表现。[13]从前述学习结果分类的角度看，素养多涉及个体知识、技能与能力、情感与价值观的有效整合，素养具有情境适应的效能，是更高层次的学习结果。

正是基于世界范围内对素养的关注，“核心素养”的研究也受到学界的普遍重视。核心素养这一概念首次出现于欧盟一个研究小组关于《知识经济时代的核心素养》(2002)的报告中，认为核心素养是一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移、多功能的，也是每一个体发展自我、融入社会并胜任工作必需的。[14]核心素养因不同国家的文化、教育传统以及倡导的价值观而异，正因如此，世界不同地域的研究人员提出了多样化的各具特色的有关核心素养的构架。[15]

综上，笔者认为，素养是因学习而引发的变化。从结构看，素养是集知识、技能(认知技能和动作技能)、情感、能力以及价值观于一体的个体特质；从功能看，素养可以确保个体享有成功的生活，是健全社会所必须的；从运作方式看，素养总是见于特定情境的，但又常常具有跨情境的一致性和可迁移性，是动态的和生成性的。核心素养是素养中具有基础性、原发性的核心特质，是涉及个人能力、品格及价值观的关键特征。

(二)反映在语数英三门课程之中的核心素养

反映在2022版的课程标准修订中，认为核心素养是学生经课程学习而逐渐形成的正确价值观、必备品格和关键能力，集中体现了课程的育人价值。[16]在语数英三门课程中，核心素养的表述又有差异。

同是课程核心素养的表述，语文和英语定位于课程学习之后期望的结果，反映的是课程学习之后期望的变化，是上述学习结果观在课程核心素养表述中的体现。如，英语课程要培养的学生核心素养包括四个方面：“语言能力”是基础要素，“文化意识”体现价值取向，思维品质反映心智特征，学习能力是发展的关键要素。[17]

与之不同，数学课程的核心素养则聚焦于学习的过程，凸显“观察、思考和表达”即“输入——加工——输出”这样序列化的认知加工过程，是前述学习过程观在课程核心素养的体现。这种基于学习结果观和过程观的不同，实质上反映的是两类课程性质上的不同：语文与英语两门课程体现工具性与人文性的统一，具有基础性、实践性和综合性的特征。而数学课程具有基础性、普及性和发展性特征，数学不仅是运算和推理的工具，还是表达和交流的语言。[18]因此，从课程核心素养的表述看，语文和英语课程侧重课程教育经验之结果，数学课程则强调获得经验之过程和方法。

(三)围绕课程核心素养的课程目标

课程目标是对学生课程学习之后预期结果的规定，是教师教学、学生学习和教学效果评价的基本依据。课程目标涉及课程教学将学生带到“哪里去”的问题，围绕课程要培养的核心素养，语数英三门课程确定了各自的课程总目标。

语文课程确定了九大目标[19]：其中1～3多涉及语文的教化功能，偏向语文的育人价值；4～6涉及语文的阅读和写作，偏向工具类课程的本体功能；7～9更多涉及语言教育的欣赏与表达，多涉及情感与态度方面的预期变化。语文课程的总目标显得宏大而失具体和微观，这也许与课程的性质有关，也与语文课程彰显文道结合及教化有关。这一点也与中小学语文教师编制的目标有高度同合性，即目标宏大而笼统，有时难以指导教师的教和学生的学，也难以指导教学效果的测量与评价。

数学则以“三会”[20]概括核心素养，将课程目标定位于获得数学基础知识、基本技能、基本思想及基本活动经验；体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，学会发现、分析并解决问题；养成一种对数学的好奇心和求知欲，了解其价值，欣赏数学美并具有勇于探索的科学精神。[21]从教学目标陈述的要求看，数学课程的目标陈述比较清晰地体现了学生学习结果的类型。学习结果的类型反映的是学习变化的种类，反映在上述表述中，就是“四基础”“三关系”并提出、分析和解决问题以及情感和态度方面的变化。

英语课程的总目标着力于发展语言能力、培育文化意识、提升思维品质和提高学习能力四个方面。[22]与语文课程目标的确定类似，英语将目标聚焦于课程核心素养的达成上。从词法的角度分析，英语课程目标采用的是“动词+名词”陈述，动词显然是外发的，即外部事件(主要是教师的教育教学)发挥的功能，而名词则指向前述四种核心素养，即预期的学习结果。从教学目标陈述的要求看，教学目标自然应反映学生的行为。课程目标是经由教师的教学设计(外部事件)而引发的学习变化，因此英语课程目标陈述采用了“(教师)外发性的动作+(学生)生成性的结果”的方式。这样的课程目标陈述方式也是颇为有趣的。

三、“学业质量”描述及课程评价

学业质量反映核心素养要求，是学生完成阶段性课程学习后在学业成就上的表现。[23]换言之，学业质量即以前述学习之后的表现将学生预期的学习变化指标化、外显化。评价常常以目标为导向，通过学习活动过程中收集到的证据来确认学习者学习之后发生变化的数量或程度。这是早期人们对评价的理解，即主要将评价视为对学生学习变化程度的衡量，主要关注学生学习的结果。

现在，人们更愿意将评价视为对教育教学设计过程质量的衡量，包括从课程目标、课程内容、课程环境与条件以及课程学业质量的全面评价。从学习分类的视野看，语数英课程“学业质量”描述主要侧重学生学习之后能够反映学习变化的外部行为表现，而课程评价则关注基于课程目标和学业质量的学习结果测量、分析与判断。如果缺乏前述心理学有关学习及学习分类的视野，实际上很难厘清课标中“核心素养”“课程目标”“学业质量”及“课程评价”这些概念及其关系。

如前所述，“核心素养”是对课程学习结果预期的高度凝练与概括，主要关注学生经课程学习而形成的价值观、品格和能力；“课程目标”是对学生课程学习之后学习结果的预期规定；课程实施是基于课程目标组织教学内容从而实现目标并获得素养的过程；学业质量聚焦于对预期规定得以表现的描述与刻画；而学业评价则是对学业变化程度的测量与判断。一般而言，核心素养与课程目标呈双向关系：前者内在地规定了后者的具体内容和维度，后者是对前者的具体化与落实。

基于核心素养的课程目标一旦确定，不仅能够指导教师的教与学生的学(课程实施)，还可以指导对学生学习结果的测量与评价(课程评价)。换言之，学业质量表现及评价以课程目标为依据，但又明确指向教师的教和学生的学，用以衡量师生教学的成效及课程目标的达成度。

综上，“核心素养”是依据个体身心发展特征提出的课程学习结果的纲领性要求，是高度抽象和概括化的；课程目标则围绕核心素养，将其具体化为明细的维度和层次；课程实施将课程目标转换为具体的师生教育教学活动，不论师生采取怎样的教学手段和途径，都旨在实现课程学习之始确定的目标；学业质量则以相对清晰的外化指标刻画并描述学习结果，即以可观察可测量的行为表现将学习结果外显化；课程评价则以课程目标为导向，以学业质量为参照，聚焦于对学生预期学习变化程度的测量、分析和判断。

课程标准追求规范与统一，是对教师教学和学生学习的一般要求，也是衡量教学质量的基本依据。课程标准对教师教学目标设计、教学任务分析、教学过程组织与实施以及最后的课程评价均具有导向和规范功能。解读2022版义务教育课程标准，其中涉及诸多概念及其关系。

因此，要发挥课程标准的规范与指导功能，就需要教师能理解本次课标修编的意图和旨要，能准确理解这些核心概念及其逻辑关系。需要清醒地认识到，严格遵循课程标准进行教学，也需要面对其中潜在的“得失”问题，即教师教学在获得了目标规定学习结果(有意学习)的同时，必然会付出失去课程标准要求之外之学习变化(偶然学习)的代价，这也是需要教育工作者警醒和注意的。