重视学科认知情境，培养真实语文能力

陈喆

【关键词】高考语文；文言文简答题；真实能力；学科素养

伴随着新课标、新教材的投入使用以及新课改的持续推进，高考的“指挥棒”作用在近年来的高考试题中体现得愈发明显。2023 年高考语文新课标Ⅰ卷试题的主观性、灵活性进一步加强，对学科素养的考查进一步加深，在更多题目中创设了具有语文学科特色的情境载体。

文言文简答第14 题“子鲋用以批驳韩非的事实依据是什么”就是一道典型的具有情境设计意识的题目，着重突出了语文学科情境，打破了课堂教学中语文情境设计程式化、套路化的枷锁。这给一线教学中的情境创设提供了新思路。基于学科核心素养的情境创设、知识获得应当是未来语文教学的主流方向，这是今年新课标Ⅰ卷试题“引导教学”的体现。

一、价值引领，课标导向：学科情境在高考试题中的呈现

高考语文试题中的情境主要分为三类：个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境。在本套试卷的主观题中，学科认知情境相关试题出现频率较高，如第5 题考查批驳方法，第9 题考查文学短评写作思路，关联高中必修教材上册第三单元中的单元研习任务；第14 题挖掘文本中的时间线索开展针对“诬说”的批驳，第20～22题三道语用题集中考查语境知识，分别从叠词、标点、语气的角度考查真实语境中的表意效果，这些都是典型的学科认知情境试题。

文言文简答第14 题考查基于文意理解层面的论据发掘，对应高中课标“语言建构与运用”“思维发展与提升”两个学科核心素养。从能力培养层面来看，主要对应的是“语言积累、梳理与探究”学习任务群和“思辨性阅读与表达”学习任务群，前一个任务群解决的是文意理解的问题，后一个任务群解决的是逻辑推理的问题，解答这道题时，二者所培养的能力缺一不可。

1. 试题情境的建构依据

对于新课标Ⅰ卷第14 题，试卷提供了两则材料。材料一是《韩非子·难一》中的一段话，通过批判孔子对赵襄子出围后进行赏罚的言论，得出“仲尼不知善赏”的结论。材料二节选自《孔丛子·答问》，是孔鲋和陈国武臣的对话，孔鲋批判了武臣认为韩非子同为當世圣人的言论，批判的依据是韩非子所言非实，而证实韩非子非实言论的正是材料一，依旧是孔子在赵襄子被围时已经去世，所以孔子的言论是虚构的，这也正是本题的考点。要解答这个问题，学生的思维就要转好几个弯，这是一场卓越的思维能力训练与测评。

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》在学业质量水平4 中，同本题有关联的表述为“在理解语言时，能准确、清楚地分析和阐明观点与材料之间的关系，能就文本的内容或形式提出质疑，展开联想，并能找出相关证据材料支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点”“能用文本中提供的事实、观点、程序、策略和方法解决学习和生活实际中遇到的具体问题”［1］。思维能力的考查是本题的核心指向。《中国高考评价体系说明》中曾明确提到学科素养在高考考查中起到导向作用，“学科素养的问题情境必须选择能够体现出核心价值引领作用的问题情境”，“必须以学科素养为导向确定关键能力”，“必须以学科素养为导向确定必备知识”。［2］本题主要考查学生的逻辑思维能力，而逻辑思维能力的考查则是依托典型学科情境，情境来源于古典文献，要解决的是古典文献中的真伪辨别依据问题，体现出鲜明的语文学科特性。

2. 试题情境的思辨性建构

第14 题的情境来源于文本，也就是要求学生以类似于“穿越者”的身份去读懂子鲋，这要求学生在阅读文本时具备时间轴的意识。在材料二中，子鲋的原话为“乃者赵、韩共并知氏，赵襄子之行赏，先加具臣而后有功”，依据注释可知，这里的意思是在当时赵襄子、韩、魏已经灭掉了知氏，韩非在材料一中提到的孔子评价赵襄子出围就是这个事件。在知氏被灭杀之前，知、赵、韩、魏四家共称“晋四卿”。紧接着，子鲋继续说：“昔我先君以春秋哀公十六年四月己丑卒，至二十七年荀瑶与韩、赵、魏伐郑，遇陈恒而还，是时夫子卒已十一年矣，而晋四卿皆在也。”这里的意思是孔子死后十一年，晋四卿都还在，意味着知、赵、韩、魏四家尚未发生攻伐，知氏还没有被灭杀。

学生要解答好这道题，就必须进入材料情境，厘清楚材料中的时间线。难点在于材料中子鲋没有直接说韩非评价时孔子已去世，而是说韩非评价了孔子的一句话，孔子的这句话评价的是赵襄子的某个赏罚行为，而赵襄子的这个赏罚行为发生于其出围之后。此外，还要搞清楚出围指的是晋阳之战中赵襄子联合韩、魏灭杀知氏，这四家的关系被称为“晋四卿”，他们共同把持晋国朝政，晋四卿都在的时候孔子已经去世十一年了。假设学生在解读这两则文言材料时没有任何字词理解问题，审题时没有任何偏差，要解答好这道题思维上也至少要转几个弯。如果学生没有情境意识，没有代入感，要在考场高压的心理状态下得到满分并不容易。

二、深度把脉，探清学情：学科能力是如何被考查的

正如前文所述，在本题的考查中，情境成为解题的核心要素，但就笔者调查来看，让学生犯愁的不只是绕明白材料中的几个弯。笔者在语文考试结束后通过访谈调查的方式，请多所学校的语文老师调查了本班学生对于本题的作答情况，得到了涵盖面较大的错误答题方向，并以学生的作答为基础，归结出以下三道试题考查要点。

1. 事实依据：将问题问法还原到日常生活

题干中的“事实依据”是一个很新的问法，在这点上就考倒了很多学生。很多学生不理解什么叫“事实依据”，在作答时忽视了其事实性特征，呈现出“曾无祚意”“事多好事之徒，皆非之罪也”等答案。究其原因，便是没读懂“事实”的意味，在答案中呈现的都是孔鲋的评价性话语。当然，这也有可能是学生缺乏事实与观点的训练所致。还有的学生在作答时指出“利用时间顺序”进行批驳，从这条答案来看，考生应当是基本理解了文本内涵，但是因为没有扣准题干，所以作答时出现了偏差。

笔者检索了2023年山东省各地的一模二模语文试题，没有检索到“事实依据”，相似的问法有“事实论据”“评价依据”等，从释义的角度看，“事实依据”即指“将客观存在或客观发生过的事物作为判断依据，与理论依据相对应”。从理解的角度看，“事实依据”的侧重点在于“事实”，而“依据”是可以近似于“论据”的。考生在考场上如果遇到一个从没有见过的提问方式，不妨将设问词还原到日常生活中。我们最常听到“事实依据”这个词的语境是各类反驳性质的新闻发布会上，例如“中国采取有效措施为保护全球的气候作出了自己的应有贡献，中国环境威胁论没有事实依据”。读懂试题提问方式的一个很好策略就是将其还原到日常生活中，学生明白“依据”的含义，所以只需要关注“事实”概念本身，在作答时应当清楚出题人希望考生回答的是事件本身。

2. 批驳：两则材料的联结点

本题是一道非常好的联结两则材料的简答题，要回答这道题，两则材料都不可偏废。读不懂材料一就不知道子鲋在批驳韩非什么，读不懂材料二就不知道子鲋在如何批驳。因此，“批驳”就成了两段文本的联结点。子鲋用以实现批驳的是孔子的生平年表，所以我们发现题干中联结两则材料的关键词是“批驳”，而两则材料则是通过孔子这条线实现联结关系的。通过调查，我们发现不少考生因为没有找准联结点而丢分。学生作答如“这是韩非的诬说”“韩非在孔子去世很多年才发表评论”，都应当被视为没有找准材料之间的关联点。本题的参考答案为“赵襄子在奖赏群臣时，孔子已经去世多年，不可能对此表达意见”。笔者认为，“孔子”或者能够准确指向孔子的类似表述如“夫子”“我先君”“仲尼”应当成为一个必须的得分点。调查发现，不少学生在抄原文时省去了“先君”的定语“昔我”，这意味着泛化了“先君”的指向，不应得分。因为本题暗含着逻辑关系的前提就是明确两则材料间的关联，如果连关联的核心人物孔子都不能明确，那勢必违背了出题用意。

“批驳”这个词体现了浓郁的思辨色彩。一是“批驳”本身带有的反叛意味，二是考题中的阅读材料一居然是伪证，选取伪证进入考题本身就带有浓郁的思辨色彩。

“思辨性阅读与表达”学习任务群明确提出要培养学生“分析质疑，多元解读，培养思辨能力”，“学习反驳，能够实现有理有据，以理服人”［3］的学习目标。在日常教学中，教师也会训练学生阅读驳论文、开展辩论活动、进行逻辑专题学习等，但是在高考试卷中，几乎没有见过要求撰写驳论文的题目，因而在日常练习中教师也往往对驳论文的写作有所偏废。本题考查的实质便是找出子鲋用以批驳的论据，这是另一种考查驳论文写作的方式，学生的学习效果从答题情况中便可一目了然。

3. 时间轴：逻辑思辨与文献考证的巧妙结合

要答对这道题，捋清时间轴才是核心。学生首先要做的事情便是定位。在材料二中，子鲋说了两段话，据了解，不少考生在作答时就出现了定位偏差，回答成了“今世人有言高者必以极天为称，言下者必以深渊为名”，这显然是没有读懂材料所致。学生找准答案位置之后，要完成的第二件事便是梳理时间线。本题的时间脉络是比较清楚的，因为子鲋基本上是按照时间的先后顺序阐述的，基本不涉及时间的计算、历法年号的换算等，考生只要读懂材料，具有基本的时间先后概念，虽然需要绕几道弯，但对于大部分考生来说，还是能够理解子鲋意图的。

这里的考点设计实际上体现了文献学中辨伪学的去伪存真方式，即胡应麟《四部正讹》所言“校之事以观其时”，通过孔子的生平年表，来确定其是否具有发言的客观条件，这是辨伪中非常容易的一步，但也体现了基本的学术精神。出题人选取的是春秋战国时期的史料，而这也正是文献辨伪的滥觞，不光儒家学派会质疑别人（孟子曾言“尽信《书》，则不如无《书》”，强调应具备独立思考的能力，实践才是检验真理的唯一标准），韩非也曾质疑儒、墨二家后学立论的真实性。可见，作者选取了这一时代的论辩材料，既能回扣高中教材选择性必修上册第二单元的先秦思想，又能关联第四单元“逻辑的力量”，并且将考生引导到一个真正的学术论辩情境，检验考生批判与质疑的思辨能力。

三、方向导引，以考促教：依托情境培养真实能力

本题带给一线教师最大的启示便是回扣课本，关注情境，落实学生真实语文能力的培养。高考试题的命制愈发强调“反套路化”，回归真实能力的考查成为主流。因此在日常教学中，教师必须摒弃旧有的复习思路，转向关注学生的真实获得。

1. 培育学科思维

通过研究试卷不难看出，不仅第14题在考查基于学科思维的语文问题，第16题也在引导教师思考如何开展真实有效的学习——获得真正的学问必须通过自己的实践，而不能道听途说。语用题更是全部都在考查学生在真实言语情境中的语言表达能力。

在语文学科思维的培养上，语文教师首先应当明确定位，厘清哪些思维方式是专属于语文学科的，如逻辑思辨、辩驳、语言交流表达、汉语语法、文意概括和转述等，还要厘清哪些思维方式是跨学科的，如比较、绘制、展演等。语文学科思维的培养应当基于真实的语文情境，有意识地让学生在听、说、读、写上下功夫。参照美国教育心理学家加涅的教育目标分类，对应到识记、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，学生应该具备的语文思维与能力包括：对语文知识的记忆和回忆能力；对文字内容所含信息的解释能力；将已获得的语文知识应用于新的特定文字信息中解决实际语文问题的能力；利用所掌握的语文知识将文字信息分解成几个要素或组成部分，以便分清各文字要素之间的层次关系的能力；对分散的文字信息进行加工处理，找出相关联的部分，以便分清各文字要素之间的层次关系的能力；为了特定的目的对文字材料所包含的意义和价值作出判断的能力。语文课堂必须以语文活动为核心，以培育学生语文学科思维为指向。

2. 打造学科情境

正如前文所述，在当下语文学科教学的情境创设中，存在情境设计程式化、套路化的问题，其中最常见的情境便是“假如你要拍摄视频”“假如你要改写剧本”“假如让你写一份颁奖词”“假如让你制作一份海报”等。这些情境并非不好，而是对于语文教师而言，大面积推广“情境”的后果就是还没有完全消化吸收便仓促付诸实践，最终导致大面积同质化，情境教学的效果反而打了折扣。

必须深度思考如何打造语文学科情境，沉潜于语文学科内部，挖掘文献学的去伪存真精神、汉语语法学的逻辑思辨精神、目录学中的梳理归类精神、校雠学中的对比剖析精神等。例如，可以创设为某位现当代作家编制作品集的情境，通过带领学生梳理其创作时期或者风格变化，来选取文稿、设置标题、撰写评语等。再如，教学高中必修上册第三单元的古诗时，可以创设梳理诗歌史的情境，让学生依托单元内容，关联教材中的其他诗歌，编著一份诗体流变报告等。

3. 关注基本知识

通过调查发现，一部分学生根本就没有进入前文所探讨的几轮“思维转弯”之中，因为他们没有读懂材料内容，体现在找错子鲋的段落或者在表达时丢失了主语孔子，这都应当视为基础知识掌握不牢导致的。这启示我们，日常教学中绝不能丢弃语文学科的基础，即“对语文知识的记忆和回忆能力”“对文字内容所含信息的解释能力”“将已获得的语文知识应用于新的特定文字信息中解决实际的语文问题的能力”。

在新授课和复习课的全过程，都不应该为了让课堂显得花样繁多而抛弃了字词识记、积累的教学，因为这是学生读懂文本的根本。在实际的教学中，部分教师渴望每堂课都教出新意、创设情境，这样的教育积极性应当予以肯定，但要注意的是，切不可为了片面求新而丢失了学生语文能力提升的根本。对于高中阶段的学生而言，识记、积累应当是必要的，能够读懂文言材料大意，能够区分句子的句法成分，这应是语文教学的底线要求。