小学古诗词教学中“1+X”群文阅读教学有效性研究

摘 要：在小学语文教育领域，“1+X”群文阅读在古诗词教学中效果明显，能起到调整阅读误区、提升阅读能力、拓宽学科视野等作用。文章以优化小学古诗词教学质量为目的，结合统编小学语文教学案例，从群文议题、群文材料、群文教学方法、群文拓展四个维度出发，探究“1+X”群文阅读在小学语文古诗词教学中的应用策略，旨在启发一线教育工作者。

关键词：小学语文；古诗词教学；群文阅读；有效性

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）23-0040-03

古诗词是中国文学的瑰宝，蕴含着丰富的民族精神意蕴和文化审美价值。古诗词教学不仅有助于中华优秀传统文化的传承与发扬，还能借助诗文中的优秀精华助推学生审美和文化素养发展，助力学生塑造健全、积极、独立的人格。教材承载力有限，开展群文阅读教学能拓宽学生诗词阅读视野，使学生形成独具特色的个性化诗词解读体系。这种由点及面的教学思维模式有助于学生掌握系统的文学解读方式，拥有广阔的文学视野。

一、群文阅读教学的概念界定

群文阅读教学理论的生成是教育教学发展的必然结果。国内教育学者于泽元在其著作《群文阅读教学理论大纲》中阐释了群文阅读教学的相关概念：“群文阅读教学是围绕一个或多个议题，选择与之存在内在关联的文本群，在课堂上按照统一教学脉络展开联合探究，以达到深层落实教育目标的效果。”由此可知，在群文阅读教学中，学生是探究群文内涵的主体，议题是开展群文阅读的核心，而群文选择和教学脉络设计则是群文教学的骨架和主要结构。多个教学要素协同合作，缺一不可[1]。

二、小学古诗词教学应用群文阅读教学的意义

（一）改善课堂弊病，提升学生阅读水平

群文阅读教学在拓宽学生阅读视野、提高学生理解层次方面独具优势，能在传统教学的基础上提高学生阅读思辨能力，增强课堂教学的可探究价值。从这一点来看，应用群文阅读教学法开展古诗词教学有助于改善课堂积存的教学弊病，使学生阅读水平获得跨越式提升[2]。

（二）发掘阅读新态，树立宏观阅读观念

群文阅读教学不仅在独立课程中予以学生正确的阅读指引，还能立足宏观角度为学生阅读观念及学科学习观念的形成带来积极影响。学生能通过群文阅读把握建立语文新知的共性规律，发掘更适合自身的阅读新态势，树立宏观阅读观念，将广博多读作为提升文学素养的路径，这能为学生学科能力发展带来长远效益[3]。

三、运用“1+X”群文阅读教学优化小学古诗词教学的策略

（一）依托教学目标，铺设聚焦思维的群文议题

议题的设计是教师奠定群文教学基调、确立群文教学探究格局的“定海神针”，能对后续课堂教学效果产生直观、深刻的影响。议题的确立可以从教材内容、语言建构、诗词题材、学情特点等角度出发。首先，议题需紧扣教学目标、教材中提供的要素展开设计。教师可以从单元导读中寻找议题设计的灵感。其次，议题需凸显古诗词教学语言建构特点，带有鲜明的古诗词阅读表征。教师可以从古诗词内容出发，从诗文题材、类型、格律、作者、朝代等要素中寻找议题灵感。再次，

议题的设计需符合学生基本认知水平和情感经验，使学生言之有物、学之有感。教师可以立足学生年龄、情感感知等角度，分析议题的可探究性，提升议题与学情的契合度[4]。

例如，在统编语文一年级（下册）《小池》的群文议题设计活动中，教师首先找到教材的单元导语部分，从单元导语中提取古诗词教学目标：本单元内容主题是“夏天”，编排的“古诗二首”着重描绘了诗人夏天在池塘边的所见所闻，通过优美的文字激发学生的诗词学习兴趣，使学生借助诗词感受夏日的美好。教师从中提取“夏日美好”这一核心议题要素。其次，教师围绕古诗词的内容展开探究。《小池》描述了夏日水边泉眼、树荫、荷花、蜻蜓等美好意象，构成了生机勃勃的盛夏生物图。教师从诗句中提取出“荷塘”这一核心议题要素。一年级的小学生阅读理解、诗句赏析能力尚处于发展中。教师决定从学生耳熟能详的事物入手，借助夏天出现的小动物、植物的体貌特征帮助学生解读夏天的美好。结合学生学龄特点，教师确立最终议题——“夏天的荷塘里，有哪些‘好朋友？”在课堂上，教师围绕这一议题引领学生去诗中搜索答案，找到“小荷”“蜻蜓”等典型的夏日意象。教师通过群文拓展、情境创设等方式帮助学生深入了解这些意象的可爱之处，理解诗人的爱景之心，让学生进一步体会夏天的闲适美好。小学生能通过“好朋友”一词拉近自身与诗句中物象的距离，对诗词产生兴趣。围绕课堂教学目标设计适合学生能力水平、契合教学内容的议题，有助于学生在课堂上聚焦阅读思维，优化教学效果。

（二）依托教学脉络，铺设关联紧密的群文组集

1.以诗词主题为群文关联点

群文的选择需立足课堂整体来考虑，既要满足议题的探究需求，又要与教学脉络的设计相契合，且语篇与语篇之间应存在紧密的内在关联，使群文在相对独立、各有特色的基礎上存在阅读共性，如此才能打破群文材料各为其政的教育格局，使群文组集构成一个有机整体。教师可以将古诗词的内容主题作为群文的相同点，使学生关注同类主题的拓展诗词，拓宽古诗词阅读视野，多角度延展对同主题古诗词的认知[5]。

以统编语文二年级上册《望庐山瀑布》教学为例，本诗着重描绘了庐山瀑布的一处景观，以虚实结合的方式展现瀑布山峰之美。教师提取“庐山写景诗”这一主题，找到苏轼的《题西林壁》、张九龄的《湖口望庐山瀑布泉》和徐凝的《庐山瀑布》，其中分别以“横看成岭侧成峰”“空水共氤氲”“今古长如白练飞”等语句描述了庐山的灵动壮美景观。学生能从多个形容中立体建构庐山瀑布的文学模型，更深入地把握诗句中的景象。

2.以诗词意象为群文关联点

一切景语皆情语。诗人往往将情感寄托在所见的事物中，为事物赋予多种蕴意，含蓄表达个人思想。如古诗词中的“子规”有悲苦幽怨的含义，常用于渲染诗作氛围，奠定情感基调。教师在进行群文组集创编时可以将同含义的意象表达作为群文的关联点，借助多诗词中同一意象的应用使学生深入感知古诗词语言风格特征，深化对古诗词语言建构的理解，提升赏析水平。古诗词教学中的群文阅读材料并不局限于古诗词形式。教师也可以选择现代诗歌、剧本、短篇阅读等形式铺设群文组集，使群文更具探究价值。

以统编语文五年级（上册）《枫桥夜泊》教学为例，

教师在进行群文拓展时，将“乌啼”作为诗句情境氛围的探究切入点，找到苏轼的《点绛唇·离恨》、纳兰性德的《天仙子·月落城乌啼未了》和白居易的《寒食野望吟》三首拓展诗篇。教师让学生阅读三首古诗，

描述诗中的氛围和情感。学生均能从“乌啼鹊噪昏乔木”“月落城乌啼未了”“月转乌啼，画堂宫微生离恨”

等诗句中体会到浓浓的哀伤、别离愁思。教师在课堂上讲解：“‘乌啼指乌鸦的啼叫。在空寂的夜里听到乌鸦喑哑的啼叫声，会使人不由得产生伤心凄凉的感受。”学生结合多语篇情境深度理解了“乌啼”后，再回到《枫桥夜泊》诗句中，能对诗作凄清的情感基调产生耳目一新的感觉。将诗词意象作为群文关联点，有助于深化学生的阅读理解，丰富学生的文学常识。

3.以诗词作者为群文关联点

将诗词作者作为群文阅读材料的连接点，可以为学生建立系统的诗词学习脉络。教师可以诗人为核心辐射出多个诗词解析路径，使学生完善、丰富心中的诗人形象，补齐、探知作者写诗的社会背景与心路历程，深层次理解诗作的隐含情绪。教师可以将同作者诗篇作为群文阅读材料，以供学生发掘诗人的作诗风格，寻找共性赏析规律；可以从他人角度解读本诗作者的人物形象，借助他人评价来了解诗人特征。教师还可以拓展该诗人的生命轨迹，将重大事件编成短篇阅读材料，供学生发散思维，实现深度共情。

以统编语文三年级（上册）《望天门山》教学设计为例，本诗作者李白是古诗词文化中异军突起的集大成者。教师为凸显李白写景诗“浪漫奇想，虚实相生”

的语言风格，找到《早发白帝城》《赠汪伦》《登金陵凤凰台》等名篇。诗作中“凤凰台上凤凰游”“桃花潭水深千尺”“朝辞白帝彩云间”等句子均带有一定想象、夸张的成分。这种写景风格与《望天门山》中“天门中断楚江开”一句存在异曲同工之妙。教师可借助群文帮助学生固化李白诗作的赏析思路。

（三）依托教学思路，铺设引领探究的群文活动

在确立议题与群文材料后，本课古诗词教学的探究脉络逐步清晰。教师可依托基本教学思路，创设引领学生深度思考的教学互动活动，如对比分析、意境探究、写作手法归纳、艺术风格鉴赏等。教师可以通过问题探究、话题辩论、课堂任务等形式引领学生按照教学思路展开细化思考，使学生正确利用群文材料，升华对古诗词阅读的见解。

以统编语文三年级（下册）《元日》教学为例，本诗着重描绘了古人过新年时放爆竹、换新桃的景象。教师找到与“新年”主题相关的诗作：孟浩然的《田家元日》、黄景仁的《癸巳除夕偶成》和苏轼的《守岁》。课堂上，教师将探究重点放在“作者的思想感情”“诗句的语言风格”和“古人对过新年的期盼、喜悦心情”等层面上。教师结合教学脉络设计以下课堂探究活动：

（1）对比多个诗篇，说一说，群文描绘的新年景象有哪些异同点？（2）从叙事内容来解读，诗人是以旁观者的心态观察他人的新年感受的，从诗作中可以感受到诗人的哪些思想感情？（3）说一说你最喜欢的一句，原因是什么？这一句好在哪里？

多个问题构成拓展学生思维深度的桥梁。学生通过回答问题、合作探究等方式，逐渐沿着教师铺设好的教学脉络展开思考，稳步落实对比分析诗作异同、情感意境解析、诗作审美鉴赏等探究目的。在有效教学方法与活动的指引下，学生古诗词赏析能力得到进一步增强。

（四）依托教学结果，铺设升华认知的群文拓展活动

在教学活动告一段落后，学生已能掌握诗作的情感、意境、写作风格、语言特征、作者常识等基本诗句赏析要素。但学生对诗句的解析思路有局限，难以见微知著，将一首诗的赏析代入多诗篇的解读。教师可以在课堂收尾环节为学生投放与本诗作存在关联性的拓展群文材料，以丰富学生知识体系，深化学生对本诗的个性化认知。如教师可以在课堂尾声为学生投放作者的生平经历阅读语篇，使学生了解本诗创作的细化背景。教师还可以在本课尾声为学生投放与作者同时期诗人的介绍，使学生从时代角度出发了解诗人、诗作在文坛上的地位，建立多重认知印象。拓展性群文材料能有效升华学生对本课教学的认知，进一步提升学生古诗词鉴赏能力。

例如，在统编语文四年级（下册）《塞下曲》教学活动中，教师为学生在课后找到一篇拓展阅读文章《边塞诗作中的耀眼群星》，文中列举了高适、岑参、王昌龄等诗人的边塞诗代表作。这些诗人中，有些是驻守边关的将士，有些是漫游此地的旁观者，有些是出使边塞的官员。作者借助诗人之笔描绘了边塞的山川景物、风土人情，书写了边塞将士的战争经历和军旅生活。学生在阅读后，能对边塞诗的风格类型、语言特征、情感意象了解得更为系统，能立足宏观角度解析边塞诗，透过诗句感受诗人寻求建功立业、保家卫国的壮志豪情和将士对故乡的思念之情。拓展类群文使学生对古诗词教学的情感有所升华，认知更加完善。学生能从拓展文中衍生诗词知识框架，补充诗词学习体系中缺失的内容。

四、结束语

古诗词教学的根本目标在于培养学生全面、终身发展所必备的学科品格与能力。采用群文阅读教学法，立足教材阅读资源关联大量优质阅读语篇，能使学生跳出碎片化学习任务的束缚，比较分析古诗词“同中有异、和而不同”的语言风格特征。学生能从群文议题、组集、互动与拓展中挖掘学科共性学习规律，掌握自主探究新知诗词的一般方法，从而加深对一文学类型的认知与理解。

参考文献

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赵娟.走出“群文阅读”误区：以“‘读懂苏轼群文阅读”为例[J].中学课程资源，2021，17（12）：24-26.

作者简介：吴淑红（1976.12-），女，福建宁德人，

任教于福建省宁德市周宁县实验小学，一级教师，本科学历，曾荣获县“优秀教师”、县“学科骨干教师”称号。